Parecer 10/2002. - Criação e autorização de funcionamento de cursos conferentes de graus académicos. - 1 - Em reunião que o Ministro da Ciência e do Ensino Superior teve com o plenário do Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior (CNAVES) para apresentação da proposta de lei relativa ao Regime Jurídico do Desenvolvimento e Qualidade do Ensino Superior, levantou-se a questão relativa às dificuldades de intervenção da tutela nos mecanismo de regulação da criação e autorização de funcionamento de estabelecimentos e cursos conferentes de graus académicos, sendo inclusive aventada a ideia de que nessas dificuldades se encontra a causa do exagerado número de cursos existentes e, fundamentalmente, daqueles que não apresentam "indiscutível relevância social".

Em consequência, solicitou o Ministro que o CNAVES elaborasse um estudo relativo à identificação de requisitos necessários ao "funcionamento de cursos" e à definição de processos metodológicos de apreciação do cumprimento desses requisitos.

2 - Dentro destes objectivos, importa dizer, antes de mais, que esta questão releva da forma como é tratada a regulação do ensino superior em Portugal, no caso restrito e específico da "criação" ou "reconhecimento oficial de cursos" e consequente autorização de funcionamento.

Para que a abordagem tenha um sentido abrangente, iremos encará-la em dois planos de análise distintos:

a) Em primeiro lugar, a apreciação do quadro legislativo vigente, visando descortinar os mecanismos de regulação aplicáveis aos diversos segmentos do sistema de ensino superior;

b) Em segundo lugar, a apresentação de uma sugestão relativa à evolução possível do sistema de regulação.

Quadro legislativo vigente:

3 - No plano legislativo, é sabido que, para além de especificidade do ensino concordatário determinante de algum tratamento autónomo, é desigual a situação entre os sectores público e privado, diferenciando-se, ainda, no sector público, a situação do ensino universitário e do ensino politécnico.

Na verdade, os índices e a forma de regulação, em cada caso, decorrem dos diplomas legais aplicáveis, concretamente:

a) A Lei 46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo);

b) A Lei 108/88, de 24 de Setembro, relativa à autonomia da universidade;

c) A Lei 54/90, de 5 de Setembro, relativa ao estatuto e autonomia dos estabelecimentos de ensino superior politécnico;

d) O Estatuto do Ensino Superior Particular e Cooperativo, aprovado pelo Decreto-Lei 16/94, de 22 de Janeiro, com as alterações introduzidas pela Lei 37/94, de 11 de Novembro;

e) A Lei 115/97, de 19 de Setembro, que altera algumas disposições da citada Lei 46/86.

Com base nestes diplomas, torna-se claro que os mecanismos de regulação são diferentes de caso para caso, podendo dizer-se que a intervenção do Estado assume uma dimensão que, sendo mínima no respeitante ao ensino universitário público, ganha dimensão acrescida quando se refere ao ensino politécnico público e a todo o ensino privado.

E, entendendo a lógica da regulação num quadro de dupla responsabilidade entre o Estado e as instituições, torna-se claro que, sendo a outorga de autonomias ao ensino universitário público mais expressiva do que as que são conferidas ao ensino politécnico público e ao ensino privado, daí decorrem graus de responsabilização distintos no processo de regulação [...]

4 - Em termos concretos, no respeitante à "aprovação de cursos formais de ensino", a situação é diferente para os diferentes segmentos:

a) No ensino universitário público (e concordatário), a decisão de aprovação compete aos órgãos institucionais respectivos, havendo apenas a responsabilidade de proceder a um "registo" no Ministério da Educação;

b) No ensino politécnico público, a decisão de aprovação compete ao Ministro da Educação, mediante proposta originária dos órgãos institucionais competentes - o problema que se coloca é o da ausência de critérios conhecidos que orientem a decisão, supostamente suportada em razões de pertinência temporal e garantia de qualidade na conceptualização, organização e realização dos cursos;

c) No ensino privado, a decisão de aprovação compete ao Ministro da Educação, mediante proposta originária da entidade titular suportada em parecer dos órgãos institucionais competentes - o problema que se coloca é o da validade dos critérios de decisão estipulados pelo Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo e, em particular, o dos mecanismos da sua verificação e controlo.

4.1 - A fixação do número de vagas de ingresso para cursos de graduação é feita por diploma regulamentar no qual se prevê uma decisão definitiva do Estado com base em proposta originária dos órgãos institucionais competentes, aos quais compete estabelecer os requisitos condicionantes daquele ingresso, de acordo com a lei em vigor.

4.2 - No que respeita à "autorização de funcionamento de cursos" e à "autorização de atribuição de graus académicos", os problemas colocam-se apenas em relação ao ensino privado, uma vez que, em princípio, a aprovação de qualquer curso no ensino público envolve a "autorização do seu funcionamento" e consequente "atribuição de grau académico" respectivo.

4.3 - No respeitante à "suspensão ou extinção de cursos", o problema coloca-se em situações que possam implicar eventuais prejuízos para os estudantes envolvidos, designadamente no ensino privado, competindo ao Estado a respectiva autorização e definição dos mecanismos de superação daqueles prejuízos;

4.4 - No respeitante à "alteração dos planos de estudo", a situação coloca-se em termos idênticos à referida para a "criação de cursos", mantendo-se a situação de maior capacidade de decisão para o ensino universitário público (e concordatário).

Evolução possível do sistema de regulação:

5 - Qualquer reflexão que queira fazer-se sobre as metodologias de regulação de cursos e consequente distribuição de responsabilidades deve partir de uma apreciação sobre o sentido evolutivo da missão do ensino superior, uma vez que dela decorrem perspectivas de análise nem sempre consideradas.

Na verdade, no decurso da sua longa existência de muitos séculos, o ensino superior, originalmente representado pela universidade, foi assumindo e consolidando uma "missão" em que convergiam, por um lado, a intenção de tornar presente o património científico e cultural das gerações anteriores e, por outro, o enriquecimento criativo e prospectivo desse património, numa dinâmica contínua de gestação de um futuro sempre renovado.

A assunção desta "missão" institucional não foi um processo linear nem pacífico uma vez que ele decorreu de profundos debates internos, com controvérsias que fizeram história, exprimindo a inquietação constante que representa, afinal, a face dominante do espírito académico.

Por isso mesmo, nem poderá dizer-se que as duas componentes referidas da "missão" institucional se afirmaram, de modo idêntico, em todas as instituições de ensino superior, ou sequer em todas as universidades, uma vez que o peso de uma ou de outra se diferenciam perante a história, a vivência e a cultura interna de cada uma.

6 - Como quer que seja, em termos genéricos, pode dizer-se que a tradição conferiu ao ensino superior uma "missão" em que aquelas duas componentes constitutivas se exprimiram em três campos complementares de actuação:

a) Promover a transmissão e difusão da cultura, da ciência e da tecnologia de modo a contribuir para a formação humana, cultural, científica e técnica;

b) Promover a investigação científica e proporcionar um ambiente de estudo e reflexão com vista ao desenvolvimento desinteressado do conhecimento e da cultura;

c) Promover a prestação de serviços à comunidade numa perspectiva de valorização recíproca.

Durante muitos séculos, foram estas as três vertentes de actuação em que se afirmou a missão do ensino superior, com oscilações de predominância de uma ou outra, não sendo de estranhar o seu acolhimento na legislação respectiva.

7 - Entretanto, os referenciais constitutivos dessas vertentes foram-se alterando face à progressiva evolução das sociedades, em ritmo cada vez mais acelerado, a qual gerou novos desafios ao ensino superior, confrontado com o alargamento e diversificação das expectativas colocadas à sua actuação junto dessas sociedades.

Neste processo de alargamento e diversificação, dois factores essenciais contribuíram para questionar a intangibilidade da missão tradicional do ensino superior: por um lado, a exigência de se posicionar como agente de inclusão social, pela via da democratização do ensino e, por outro, a oportunidade de se assumir como factor estruturante do desenvolvimento sócio-económico e cultural.

8 - A exigência de participação na democratização do ensino decorreu de circunstâncias múltiplas, entre as quais se tornaram relevantes:

a) O acréscimo da procura de educação a todos os níveis, conduzindo a um aumento progressivo dos candidatos ao ensino superior em regime de escolaridade normal;

b) O desenvolvimento de actividades de formação contínua, decorrente de necessidades de actualização, aperfeiçoamento e reconversão profissional;

c) O aparecimento de novos públicos na procura do ensino superior, incluindo os casos de "formação em segunda oportunidade";

d) A expansão da procura de "saberes avançados", em resposta a exigências de simples compreensão ou de intervenção social;

e) A definição e assunção de políticas de coesão social em que a educação se situa como elemento básico de referência.

9 - Por sua vez, a oportunidade de o ensino superior se assumir como factor estruturante do desenvolvimento sócio-económico e cultural assenta em duas razões essenciais:

a) Ser campo privilegiado de formação dos recursos humanos altamente qualificados em que esse desenvolvimento se vai suportar;

b) Poder garantir ao desenvolvimento a visão prospectiva que o deve informar, em resultado da lógica de futuro que sempre caracterizou o "ambiente" funcional do ensino superior.

Esta oportunidade de assunção como factor estruturante do desenvolvimento sócio-económico e cultural exige do ensino superior a ponderação de alguns princípios orientadores da sua actividade e, no mesmo passo, a adopção de novas práticas até agora menos apreciadas. Entre os princípios, relevam-se:

i) A garantia de relevância sócio-económica ou cultural, com dimensão actual ou prospectiva, às formações oferecidas;

ii) A conformidade à hipótese de elevado índice de empregabilidade aos futuros diplomados.

Entre as novas práticas, salientam-se:

iii) A intensificação da natureza aplicada da investigação e do desenvolvimento experimental;

iv) A prática de consultoria e apoio científico e técnico especializado.

10 - Deve notar-se, no entanto, que esta perspectiva renovada do ensino superior não põe em causa a ideia de que ele se deve sempre determinar pelo e para o conhecimento.

Simplesmente, ao posicionar-se na vanguarda do pensamento, terá de assumir a condição de motor do progresso social, o que conduz ao entendimento de que lhe incumbe atender às necessidades inerentes a esse progresso, dando resposta às que o presente solicita e às que consiga prever numa antevisão prospectiva de cenários societais evolutivos.

Aliás, só com esta atitude se pode ir resolvendo o eterno conflito entre professores e estudantes de que já se falava na OCDE, nos anos 60, quando se dizia que "pôr a questão sobre a extensão em que as necessidades de mão-de-obra estão a ser superadas pelas universidades constitui um desafio ao modo como a concepção das funções do ensino superior são encaradas por um número significativo dos académicos, sabendo-se que existe cada vez maior interesse, por parte dos estudantes, na possibilidade de utilização dos referidos cursos [...]".

Perante a questão, concluía-se, com alguma ironia, que "o controlo do currículo tende a deslocar-se dos professores para os estudantes [...]".

Nos nossos dias, esta ideia ganha contornos diferentes e mais amplos, atendendo à necessidade de ponderar a relação custo/benefício nas actividades a desenvolver, em resultado da atenção progressivamente crescente que o cidadão contribuinte presta aos níveis de eficiência atingidos, uma vez que os elevados recursos financeiros alocados ao ensino superior o colocaram no centro das preocupações e tensões da opinião pública.

11 - Perante o que foi referido, torna-se evidente que, na definição dos mecanismos e critérios de regulação da "autorização de funcionamento de cursos", aos factores sempre presentes de "garantia de qualidade" e "indução de trabalho científico associado" se junta agora, com maior pertinência, a prova de "indiscutível relevância social", para utilizar a expressão da proposta de lei relativa ao Regime Jurídico do Desenvolvimento e Qualidade do Ensino Superior, ainda que se lhe reconheça alguma ambiguidade.

Dito isto, importa sublinhar que, entre nós, há dois princípios incontornáveis para a justeza dessa regulação, aliás, também acolhidos, ainda que timidamente, na referida proposta de lei:

O princípio de idêntica dignidade e igual exigência qualitativa entre o ensino universitário e o ensino politécnico, com respeito da matriz conceptual e paradigma formativo inerentes a cada um;

O princípio da paridade entre o ensino público e o ensino privado em matéria de requisitos condicionantes do seu funcionamento, salvaguardadas as especificidades decorrentes da condição desigual das entidades instituidoras dos respectivos estabelecimentos de ensino.

12 - Em conformidade com estes princípios, o tratamento relativo à "criação e autorização de funcionamento de cursos" deve assumir, em todos os casos, a forma de "registo de cursos", como se processa actualmente no ensino universitário público, dentro do entendimento de que:

A criação de cursos a ministrar por estabelecimentos de ensino superior, em regime normal de funcionamento, é da competência dos respectivos órgãos institucionais;

A competência referida no número anterior é extensiva aos actos de alteração ou suspensão de cursos;

O acto de criação de cursos de graduação só adquire eficácia mediante o respectivo registo, expresso em portaria do Ministro da Educação.

13 - Nestes termos, todo o processo de regulação é transferido para o acto do registo de cursos, devendo ser definido um conjunto de condicionantes que o viabilizem.

Entre essas condicionantes, não necessariamente cumulativas, assumem interesse especial:

i) A disponibilidade de um corpo docente devidamente qualificado, dentro de parâmetros habilitacionais ou profissionais estabelecidos;

ii) A validade científica, pedagógica e cultural da organização curricular;

iii) A existência de recursos materiais necessários à realização do curso, em condições qualitativamente adequadas à sua condição de curso superior;

iv) A garantia de relevância sócio-económica ou cultural, com base em estudos fidedignos;

v) A intenção de resposta a motivações individuais de natureza vocacional ou de apetência científica ou cultural;

vi) O eventual contributo em programas de desenvolvimento nacional ou regional;

vii) A prova de procura sustentada, com base em estudos de idêntica fidedignidade;

viii) A indução de trabalho científico associado, em actividades de investigação e prestação de serviços.

Ao falar-se de "registo de cursos", designadamente no que respeita ao ensino público, talvez seja de fazer uma precisão importante relacionada com a diferença entre "cursos registados" enquadráveis no sistema de financiamento corrente por parte do Estado e "cursos registados" em razão da sua expectativa de qualidade, desde logo garantida pela aprovação nos órgãos institucionais, mas aos quais, por motivos diversos, o Estado entende não integrar naquele sistema de financiamento, daí decorrendo a necessidade de recurso a autofinanciamento.

14 - Para os efeitos relacionados com a garantia de qualidade da composição do corpo docente que ministra os cursos, há que ser-se cada vez mais exigente, ainda que, na situação actual, se possam sugerir os seguintes indicadores numéricos relativos a cursos de graduação:

a) No ensino universitário, existência de um docente com grau de doutor e dois docentes com grau de mestre por cada 100 alunos ou fracção, sem prejuízo de, em caso algum, o número de docentes com grau de doutor ou mestre ser inferior ao produto do número de anos curriculares do curso por 1,5, arredondado por excesso, dos quais pelo menos metade presta serviço no estabelecimento, em regime de tempo integral;

b) No ensino politécnico, existência de dois docentes, entre doutores, mestres ou professores aprovados em concurso de provas públicas, por cada 50 alunos ou fracção, sem prejuízo de, em caso algum, o número de docentes referidos ser inferior ao número de anos curriculares do curso, dos quais pelo menos metade presta serviço no estabelecimento em regime de tempo integral.

Obviamente, esta diferença de requisitos habilitacionais para a composição do corpo docente nos ensinos universitário e politécnico tem a ver com a distinção da matriz conceptual e da lógica formativa de um e outro, na certeza de que a distinção nem sempre é fácil.

Em ambos os casos, no entanto, há um ponto importante a considerar: os doutores e mestres referidos têm de dispor de formação em domínios científicos ajustados à organização curricular dos cursos em causa, o que significa que os graus académicos, só por si, não são relevantes.

Dito isto, importa acentuar que:

i) Os indicadores sugeridos apresentam, inquestionavelmente, maior exigência do que os que constam do único referencial legal existente, estipulado pelo Estatuto do Ensino Superior Particular e Cooperativo;

ii) Admitindo-se que em certos domínios do conhecimento não seja possível cumprir o que é proposto, atendendo à inexistência de recursos humanos bastantes no País, sugere-se a adopção de medidas transitórias que viabilizem o funcionamento de cursos nesses domínios;

iii) Aliás, a autorização provisória de funcionamento de cursos pode até ser estendida a outros domínios, mas só quando a instituição proponente apresente um programa estratégico de desenvolvimento que contemple a formação de docentes, com objectivos bem definidos e metas a cumprir num horizonte temporal devidamente estabelecido e contratualizado com o Governo;

iv) Finalmente, deve assumir-se como compromisso o progressivo acréscimo de exigência dos indicadores agora sugeridos, assumindo o seu carácter precário em função das condições presentes.

15 - O conceito de organização curricular, para efeitos de apreciação, deve incluir:

A concepção e consequente composição da estrutura curricular;

As metodologias da sua realização.

No entanto, ao falar-se de estrutura curricular de um curso, o que está em causa deve ser apenas a identificação das áreas científicas que integram o respectivo currículo, bem como a dos limites mínimo e máximo das unidades de crédito correspondentes a cada uma dessas áreas e, bem assim, a do número de unidades de créditos necessários à atribuição do grau académico.

Isto supõe, obviamente, que todos os estabelecimentos de ensino superior passarão a utilizar, na organização dos seus cursos de graduação, um sistema de unidades de crédito.

16 - A respeito da relevância sócio-económica, em que podem exprimir-se exigências do mercado de emprego, deve fazer-se uma ponderação cuidada, uma vez que "o sentido profissionalizante de qualquer curso que queira iniciar-se deve ter em atenção o tempo que corre, interiorizando na sua concepção e realização a possibilidade de resposta dinâmica ao ritmo de alta velocidade social com que a vida se vai modificando".

É que, "dito de outro modo, a organização de um novo curso a ministrar tem de assumir níveis de abertura a um horizonte temporal de médio prazo que ofereça, aos futuros diplomados, uma sólida perspectiva funcional de ajustamento ao constante fluir do tempo e à evolução do saber".

No plano concreto, esta ideia traduz-se na concepção de uma formação de espectro largo, ainda que orientada para um campo de especialização, suportada numa base consistente de conhecimento geral e transponível; não se trata de formar para o exercício de um posto de trabalho, mas sim de habilitar para uma ampla expectativa de empregabilidade.

17 - Tomando por base o que foi dito, para efeitos de apresentação da proposta de "registo", o importante é que o dossier relativo a um curso de graduação apresente:

Um documento que represente garantia de que a organização curricular do curso foi aprovada pelos órgãos científico-pedagógicos estatutariamente competentes;

Os estudos e demais elementos informativos que comprovaram a relevância sócio-económica ou cultural e ou a expectativa de procura sustentada do curso;

A relação nominal dos docentes que vão ministrar os dois primeiros anos curriculares do curso.

Significa isto que o ónus da prova justificativa do registo de um curso se situa nos órgãos institucionais, competindo ao Ministério da Educação decidir com base nos elementos constantes do dossier que concretiza a respectiva proposta.

A preparação da decisão de registo decorre da análise do dossier e, nos termos da proposta de lei, é da competência do Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior.

No entanto, é importante sublinhar que o Conselho deve orientar a sua actividade em função desse dossier, solicitando novos dados que considere necessários, promovendo as visitas que entenda por convenientes, bem como recolhendo as informações e a opinião de peritos que o habilitem a elaborar, de forma sustentada, os seus pareceres.

Na recolha de informações, deve tornar-se relevante o conhecimento dos mecanismos praticados de "auto-regulação institucional" e, bem assim, dos relacionados com uma "regulação de proximidade", uma vez que, em conformidade com o que vimos dizendo, se acentua o entendimento de que a regulação se suporta na fundamentação das propostas institucionais em que o cotejo com o que se passa nas instituições de proximidade é factor de essencial relevância.

Quer isto dizer que ao Conselho, numa missão de "regulação central", para além da ponderação de parâmetros estratégicos de âmbito nacional, lhe incumbe, dominantemente, uma missão de coordenação e articulação global, o que afasta qualquer lógica de tratamento casuístico isolado.

18 - No respeitante a cursos de mestrado, é naturalmente reforçada a dimensão reguladora dos estabelecimentos de ensino, pois o essencial do dossier da proposta de registo será:

A garantia da docência das unidades curriculares do curso por professores ou investigadores doutorados;

A garantia de que a preparação das dissertações é orientada por professores ou investigadores doutorados ou peritos qualificados, nos termos da lei;

A prova de que a deliberação sobre a organização curricular do curso foi tomada pelos órgãos estatutariamente competentes;

A previsão fundamentada do número de edições do curso que serão realizadas.

Aliás, essa dimensão reguladora dos estabelecimentos de ensino poderá ser total, em alguns casos, se se admitir a hipótese de "acreditação de unidades orgânicas, para efeitos de organização de cursos de mestrado".

Trata-se de uma ideia fecunda, pois o Ministério da Educação, reconhecendo o potencial científico dessas unidades orgânicas, com base em critérios previamente definidos, delega nos respectivos órgãos institucionais a formalização do acto de registo, o que constitui um forte incentivo à procura desse potencial.

Assim sendo, o que está em causa é a definição dos critérios de acreditação de unidades orgânicas, nos quais se devem integrar:

a) A memória histórica da unidade orgânica;

b) A qualidade dos recursos materiais e equipamentos científicos de que disponha;

c) A existência, na unidade orgânica, de um conselho científico ou órgão estatutariamente equivalente que disponha de um número de 12 docentes ou investigadores doutorados, prestando serviço em regime de tempo integral.

19 - No que respeita à possibilidade de atribuição do grau de "doutor", o que está em causa é a sua "referência a um ramo de conhecimento previamente sujeito a registo", formalizado por portaria do Ministro da Educação, mediante proposta originária da instituição que o pretende atribuir.

Para uma deliberação favorável a esse respeito, há requisitos a cumprir, como sejam a "existência, na entidade proponente, de uma unidade orgânica cuja vocação científica integre aquele ramo de conhecimento" e a "disponibilidade de um potencial científico expresso na existência, nessa unidade orgânica, de pelo menos 12 docentes ou investigadores doutorados, prestando serviço em regime de tempo integral, dos quais um mínimo de 3 dispõe de doutoramento no ramo científico em causa".

A regulação e a avaliação:

20 - Os mecanismos de regulação anteriormente referidos têm, por assim dizer, um carácter apriorístico, uma vez que incidem sobre actos anteriores ao funcionamento dos cursos formais de ensino, já que implicam directamente com os momentos de registo.

No entanto, um qualquer sistema de regulação tem de prever um processo de acompanhamento e controlo, para verificar, por um lado, a validade das decisões tomadas e, por outro, a manutenção ou não das condições que as determinaram.

Em Portugal, esse processo de acompanhamento pode ser, designadamente, assegurado pelo Sistema Nacional de Avaliação, instituído pela Lei 38/94, de 21 de Novembro, ao qual incumbe a apreciação da qualidade do desempenho e dos resultados do sistema de ensino superior, aqui incluindo cada um dos estabelecimentos que o integram e cada um dos cursos que são ministrados.

Mas, em boa verdade, esse acompanhamento só será viável se os estabelecimentos assumirem a prática permanente de realização de processos de auto-avaliação e, ainda, se passar a ter existência real a rede "O Banco de Dados", prevista nos protocolos celebrados pelo Governo com a FUP e com a ADISPOR.

21 - Nesta perspectiva, são diversos os processos da avaliação que podem ser desenvolvidos, concretamente, a "avaliação institucional", a "avaliação de unidades funcionais" e a "avaliação de cursos".

Até agora, a incidência maior tem sido a relativa à "avaliação de cursos", sem se afastar a ideia de, a curto prazo, se considerarem as duas outras modalidades.

22 - Mas, como componente do processo de regulação, a avaliação (qualquer que seja a modalidade em causa [...] não se pode circunscrever à intenção primeira de induzir qualidade nos desempenhos, pois lhe incumbe também extrair consequências igualmente enquadráveis na referida função reguladora.

Quer isto dizer que, nos processos de avaliação, estão em causa múltiplos aspectos de apreciação, como sejam:

O respeito pela missão institucional;

A pertinência das actividades realizadas;

As condições de vida institucional;

A validade dos processos de concepção e organização curricular dos cursos ministrados;

A definição e aplicação dos requisitos de acesso a esses cursos;

Os critérios de escolha das metodologias de aprendizagem;

A dimensão do sucesso educativo;

A inserção profissional dos diplomados;

As preocupações qualitativas ambientais;

A relação custo/benefício;

A eficiência da organização e gestão.

Por isso é que os processos de avaliação, na sua concepção e realização, devem ser diversificados, incidindo sobre múltiplos aspectos, traduzidos em indicadores de referência qualitativa e quantitativa.

23 - Até ao momento, a preocupação dominante foi a criação de uma cultura de exigência qualitativa em cada uma das instituições, pouco se avançando em outros aspectos também relacionados com o impacte da avaliação na função reguladora.

Daí que se coloquem questões diversas associadas às consequências da avaliação, em que podem enquadrar-se, por um lado, o reforço do apoio financeiro às actividades de ensino e ou investigação e a celebração de contratos de desenvolvimento institucional e, por outro, hipóteses de reconversão ou encerramento de instituições, suspensão, alteração ou extinção de cursos, suspensão dos mecanismos de financiamento, etc.

Na verdade, se pensarmos que as actividades académicas devem conjugar os valores intrínsecos das instituições com as aspirações sociais, culturais e económicas dos cidadãos, não pode aceitar-se qualquer laxismo em matéria de exigência qualitativa das actividades, como não podem tolerar-se actos de má gestão ou de compromisso com o desperdício.

Nesse sentido, a avaliação e a informação oportuna do desempenho institucional impõem-se como elementos de regulação incontornáveis, desde que deles se extraiam as consequências previstas na lei, sem esquecer que, no quadro do regime contratualizado da avaliação, quaisquer que sejam essas consequências, elas devem sempre decorrer de processos transparentes e discutidos entre as partes interessadas.

Aprovado, por unanimidade, em 1 de Outubro de 2002, na 43.ª reunião plenária do Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior.

O Presidente, Adriano Moreira.