Sumário: Recomendação sobre «A Cidadania e a Educação Antirracista».
Cidadania e Educação Antirracista
Preâmbulo
No uso das competências que por lei lhe são conferidas, e nos termos regimentais, após apreciação do projeto de Recomendação elaborado pelas Conselheiras Relatoras Isabel Menezes; Joana Brocardo e Luisa Malhó o Conselho Nacional de Educação, em reunião plenária de 6 de novembro de 2020, deliberou aprovar o referido projeto, emitindo a presente Recomendação.
Entendeu o Conselho Nacional de Educação (CNE), por iniciativa da sua Presidente em outubro de 2019, que era o momento de produzir uma reflexão sobre a cidadania e a educação antirracista. Os acontecimentos recentes vieram mostrar que esta foi uma decisão avisada pois, como afirmou o historiador Francisco Bethencourt, num texto de opinião no jornal Público(1), em Portugal "temos claramente um problema educativo". O racismo persiste e manifesta-se através de formas subtis ou implícitas, um "racismo que se esconde em justificações e legitimações socialmente aceitáveis" (Vala, 2015a, p. 18), que continua a marcar o comportamento social e as instituições, mas também, como têm revelado estudos que envolvem crianças e jovens de grupos racializados, através de um racismo quotidiano, explícito e sistemático, inclusive em contextos educacionais (Araújo, 2007; Doutor, Marques & Ambrósio, 2018; Kilomba, 2019; Machado, 2001). Ainda assim, a relativa "invisibilidade das minorias raciais", até na investigação educacional, tem contribuído para uma relativa "cegueira institucional à discriminação" (Vala, 2015a, p. 19). Mesmo admitindo a bondade das posições que defendem que a "raça", não sendo uma categoria cientificamente válida do ponto de vista genético ou biológico (Rutherford, 2020), não deve ser usada como critério de categorização das pessoas e/ou grupos, importa retomar aqui a exortação de Ibram X. Kendi (2019):
"a estratégia pós-racial bem-intencionada não faz sentido no nosso mundo racista. A raça é uma miragem, mas uma miragem em torno da qual a humanidade se organizou de formas bem reais. [...] o mito pós-racial de que falar de raça constitui racismo, ou de que se pararmos de nos identificar atravé s da raça, o racismo miraculosamente desaparece. [...] falha em reconhecer que, se deixarmos de usar categorias raciais, não seremos capazes de identificar a desigualdade racial" (p. 53).
O relatório de 2018 da Comissão Europeia contra o Racismo e a Intolerância (ECRI) sobre Portugal(2), ainda que reconhecendo importantes avanços nacionais no que concerne ao reconhecimento de direitos e ao combate à discriminação, sublinha a intensidade de desigualdades e discriminação educacionais com ampla tradução em fenómenos de abandono, insucesso e dificuldades na progressão escolar de crianças e jovens afrodescendentes e de origem cigana, mas também a manutenção de uma visão heroica e unilateral de acontecimentos históricos relacionados com a expansão marítima, a colonização e a escravatura. Vale a pena, a este propósito, atender à recomendação de Francisco Bethencourt (2015):
"A abordagem eurocêntrica ignora quaisquer projetos dos povos nativos, a capacidade local de negociação política, económica e social e a intervenção permanente que, em muitos locais, definiu novas configurações para as sociedades coloniais que não seguiam experiências europeias anteriores ou tradições locais. As realidades locais modelaram as experiências europeias em outros continentes, obrigando a diferentes práticas, colónias e configurações étnicas. [...] Esta visão crítica é de suma importância caso pretendamos clarificar um campo complicado pelos preconceitos nacionais e raciais" (p. 220).
Importa reconhecer que a despolitização do racismo (Araújo, 2007; Monteiro, 2013) é, não só um erro, como especialmente problemática num país como Portugal em que a "pedagogia da legitimidade do colonialismo" (Vala, 2015b, p. 193) foi muito intensa durante o regime ditatorial - embora o precedesse (Marques, 2007) -, levando a que seja ainda incipiente o reconhecimento institucional do papel histórico do país, por exemplo, na exploração e comércio de pessoas escravizadas(3), pese embora a posição pública do Senhor Presidente da República no Senegal(4), em 2017, ou iniciativas recentes da Assembleia da República, como a exposição "O direito sobre si mesmo: 150 anos da abolição da escravatura no império português"(5). Assim, é essencial que os problemas do racismo e da educação antirracista sejam vistos no contexto da educação para a cidadania, na medida em que se trata de ameaças à qualidade da vida democrática de toda/os a/os cidadã/os naquilo que são os seus fundamentos essenciais: liberdade, pluralismo, igualdade. A recente mobilização de jovens em manifestações, um pouco por todo o país, é disso mesmo sinal.
A atualidade do fenómeno do racismo em Portugal é visível na investigação que o tem abordado enquanto fenómeno social (Cabecinhas, 2007; Machado, 2001; Marques, 2007; Ramos, Pereira & Vala, 2020; Vala, Brito & Lopes, 1999; Vala & Pereira, 2012) e atendido às suas implicações educacionais (Araújo, 2008; Casa-Nova, 2006: França, 2017; Roldão, 2015; Seabra et al., 2016). Em geral, é possível concluir "como em vários países europeus se tem vindo a assistir a uma redução do racismo baseado na biologia e na ideia de raça para um racismo baseado na cultura, ambos ativos nestas sociedades, mas apenas o último agora legitimado socialmente. [...] O recurso a medidas implícitas permitiu mostrar que as crenças racistas e os estereótipos mais flagrantes continuam ativos nas nossas memórias e continuam a marcar o nosso comportamento." (Vala, 2015a, p. 20).
Ora, mesmo reconhecendo que "a integração escolar precedeu a integração social nas políticas públicas portuguesas" (Seabra et al., 2016, p. 189), os dados disponíveis revelam que "os afrodescendentes realizam trajetos no ensino básico e secundário menos lineares, pautados por mais reprovações, desempenhos escolares menos positivos e são esmagadoramente encaminhados para vias profissionalizantes no ensino secundário" (p. 191), mesmo quando se controlam os efeitos da classe social. Nas últimas décadas, de forma consistente e recorrente, estudos em contexto escolar mostram a persistência de discriminação e racismo junto de jovens afrodescendentes e de origem cigana (Abrantes et al., 2016; Araújo & Maeso, 2016; Candeias, 2016; Casa-Nova & Palmeira, 2008; Damasceno, 2019; França, 2017; Guerra & Rodrigues, 2019; Mateus, 2019; Rodrigues, Monteiro & Rutland, 2010; Roldão, 2015; Seabra et al., 2016). Estas dinâmicas de discriminação e racismo não são alheias a fatores a montante da escola, como as "dinâmicas segregativas e de exclusão socioterritorial [...] através de políticas de habitação e planeamento urbano e das estratégias residenciais dos diferentes 'grupos sociais'" (Roldão, 2015, p. 295), e, seguramente, remetem também para fatores internos à própria escola. De entre estes, a investigação assinala questões que vão desde a rede escolar, a gestão da diversidade social - envolvendo tanto a constituição de turmas quanto o encaminhamento de alunos para determinados percursos formativos -, a (ausência de) formação de docentes e outro/as profissionais de educação ou a visão relativamente unilateral e acrítica dos manuais escolares, em particular no que remete para as narrativas em torno da história nacional, da escravatura e do colonialismo. A investigação sublinha, ainda, o potencial de projetos de educação antirracista, nas escolas e em espaços de educação não formal (Alcântara, Roldão & Cruz, 2019; Cabecinhas & Macedo, 2019; Furtado, 2019; Pinho & Caleira, 2019; Raposo, 2019; Varela, 2019), na valorização dos direitos humanos, na rejeição de atitudes discriminatórias e racistas, e na promoção de visões mais integradoras e diversas das comunidades em que vivemos e da sua história.
Recomendações anteriores do CNE têm sublinhado a visão da escola como um espaço de cidadania, centrado na diversidade, nas diferenças e na universalidade, em que todo/as têm direito a aprender. Alerta-se para a importância de refletir aprofundadamente na crescente multiculturalidade da sociedade portuguesa e de perspetivar a escola como fator de promoção social, valorizando a diversidade e a abertura a um mundo plural (Parecer 1/2001). O CNE destaca, igualmente, a centralidade da educação para a cidadania e a sua decisiva importância na escola e aconselha a valorização de diferentes expressões deste domínio, em particular o intercâmbio inter e multicultural e o diálogo inter-religioso, sendo a cidadania democrática entendida como a problematização de diferentes cidadanias (nacional, europeia e global). Sublinha que as desigualdades e exclusões são evitadas ou atenuadas quando é contrariada a função de reprodução social e cultural da escola e se promove o acesso e sucesso (emancipatório) de todas e todos ao conhecimento e à aprendizagem (Parecer 1/2012).
Similarmente, as recomendações internacionais neste domínio enfatizam a centralidade da educação para a construção de sociedades pacíficas e sustentáveis, bem como o seu papel transformativo, sendo necessário garantir que os governos reavaliem planos sectoriais, orçamentos, currículos e materiais didáticos, bem como formação e supervisão de docentes, para a promoção dos direitos humanos, de forma a evitar a reprodução de estereótipos e promover a equidade e a não discriminação.
A Carta do Conselho da Europa sobre a Educação para a Cidadania Democrática e a Educação para os Direitos Humanos, adotada pelos 47 estados membros no âmbito da Recomendação CM/Rec (2010)7, assenta na premissa de que a educação desempenha um papel essencial na promoção dos valores fundamentais - democracia, direitos humanos e Estado de Direito -, bem como na prevenção de violações dos direitos humanos. A educação é cada vez mais uma ferramenta de defesa contra o aumento da violência, racismo, extremismo, xenofobia, discriminação e intolerância. Nesta perspetiva, a Educação para a Cidadania Democrática e para os Direitos Humanos deverá ser incluída em todos os níveis de ensino, assim como se torna premente facultar, a docentes e profissionais de educação, formação inicial e contínua necessárias para estas temáticas. Também no Plano de Ação do Programa Mundial de Educação para os Direitos Humanos do OHCHR (Alto Comissário das Nações Unidas para os Direitos Humanos), cuja 4.ª fase decorre entre 2020 e 2024, é dada particular ênfase à educação e formação em igualdade, direitos humanos e não discriminação, inclusão e respeito pela diversidade com o objetivo de construir sociedades inclusivas e pacíficas.
Recentemente o Comité de Ministros do Conselho da Europa recomendou a todos os Estados-Membros para a necessidade de incluir a história das comunidades ciganas e/ou viajantes nos currículos escolares e nos materiais pedagógicos. Pretende-se reconhecer as perseguições a que estas comunidades estiveram sujeitas no passado, com o objetivo de difundir uma cultura de tolerância e respeito na escola, bem como contribuir para a afirmação da identidade destas populações e o seu papel nas sociedades nacionais e europeias.
Em Portugal, tal como se perspetiva no Perfil dos Alunos à saída da Escolaridade Obrigatória, importa que a escola habilite "os jovens com saberes e valores para a construção de uma sociedade mais justa, centrada na pessoa, na dignidade humana e na ação sobre o mundo enquanto bem comum a preservar" (p. 13), qualificando-os para o exercício de uma cidadania democrática que valoriza a diversidade cultural e rejeita todas as formas de discriminação e exclusão social. A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ME, 2017), que integra a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento nas matrizes curriculares do ensino básico e secundário, é um documento de referência para a formação das crianças e dos jovens, considerando a educação para uma conduta cívica assente na igualdade das "relações interpessoais, na integração da diferença, no respeito pelos Direitos Humanos e na valorização de conceitos e valores de cidadania democrática" (p.1).
Reconhecendo a pertinência e atualidade destes dois referenciais educativos, o CNE considera que as questões da cidadania, nomeadamente as relativas à diversidade étnico-cultural e ao (anti) racismo ainda têm um tímido papel na ampla estratégia de promoção da igualdade na escola. Deste modo, decidiu ouvir um conjunto alargado de atores - direções de escolas, educadora/es e professorea/s e associações com intervenção nestas temáticas - que partilharam a sua experiência quotidiana e ajudaram a construir uma visão mais densa e complexa da realidade educacional neste domínio.
Assim, atendendo aos contributos dos documentos orientadores da política educacional, das recomendações nacionais e internacionais, dos dados da investigação sobre a situação portuguesa e das audições realizadas, o CNE recomenda:
1 - o reforço de políticas públicas de combate à exclusão e à pobreza, mas também de políticas públicas visando explicitamente o combate à discriminação e ao racismo. Se é verdade que as desigualdades económicas são um fator de agravamento de outras desigualdades, só a condenação clara e sistemática da discriminação e do racismo sustentada em políticas públicas antirracistas podem contrariar as desigualdades raciais e promover ativamente o sucesso escolar;
2 - a recolha de dados sobre raça e etnia na caracterização de aluna/os dos vários níveis e sistemas de ensino. O reconhecimento da discriminação ou injustiça racial implica uma efetiva monitorização do impacto destas variáveis, que possa informar as políticas públicas e ajudar ao desenvolvimento de medidas corretivas visando a equidade do acesso e sucesso em todos os níveis de educação e formação. Reconhecendo que se trata de dados sensíveis, a sua recolha deve sempre basear-se na autodeclaração, ser de acesso reservado e seguir as demais orientações recomendadas pela Comissão Nacional de Proteção de Dados.
3 - o estímulo a uma discussão alargada, a partir da escola, da expansão portuguesa e do colonialismo, fundada nos trabalhos de investigação histórica nesta área, que contribua para ajudar a/os aluna/os na construção de um pensamento autónomo e crítico, que integre o sentido do relativo, a tolerância e a valorização da diversidade, e reconheça os efeitos destes processos nos quotidianos de hoje. Esta discussão deve reconhecer e integrar pontos de vista complexos e diversos, contextualizados temporalmente, que visibilizem diferentes histórias e atores, incluindo o sofrimento e a resistência e as sistemáticas violações de direitos humanos nos territórios ocupados;
4 - a inclusão nos currículos de uma visão abrangente e não etnocêntrica dos fenómenos, tendo em conta os princípios e valores constitucionais, o referencial dos direitos humanos e a diversidade social e cultural do país, com especial atenção às disciplinas que abordam figuras e acontecimentos históricos e questões sobre a diversidade sóciodemográfica. Esta visão requer uma forte aposta na formação dos professores e implica atender, especialmente nos manuais escolares, às formas de representação de pessoas não-brancas, às referências à escravatura e ao comércio de pessoas escravizadas, ao destaque de figuras históricas (e.g., artistas, líderes políticos) de diferentes etnias/raças, às narrativas que reconheçam a diversidade da população portuguesa, incluindo referências à história das comunidades ciganas.
5 - a promoção de um programa nacional de educação antirracista e para os direitos humanos envolvendo atividades curriculares, extracurriculares e de educação não-formal. Trata-se de reconhecer o papel da escola como espaço mobilizador do debate público destas questões, favorecendo a interação com organizações nesta área e o envolvimento ativo de crianças e jovens. Igualmente, é de salientar a importância da dimensão experiencial e das aprendizagens que resultam de projetos ou iniciativas em contextos reais;
6 - a ênfase no clima democrático das escolas enquanto organizações nucleares e sustentadoras da vida em democracia. Esta ênfase implica um esforço sistemático na concretização quotidiana dos valores de liberdade, pluralismo e igualdade, o que implica políticas de tolerância zero face a manifestações de racismo e xenofobia, combatendo-se preconceitos, a desinformação e o discurso de ódio. Implica também a implementação de estratégias de voz, representação e participação de crianças e jovens, na sua diversidade, mas cuidando que essa cidadania resulte na escuta ativa e na transformação da sala de aula e da escola no sentido da coesão social, valorização da diversidade e da igualdade, tendo em vista o combate a todas as formas de discriminação e violência;
7 - a consolidação da autonomia da escola para constituir e decidir sobre a contratação das equipas educativas que melhor se adequam aos projetos que visam uma efetiva educação antirracista. Trata-se de reconhecer que é a escola, de acordo com os projetos que define, que tem conhecimento para escolher o perfil de professore/as, educadore/as ou de outros agentes educativos e decidir sobre a sua contratação. Só se podem desenvolver projetos consistentes, que visem um real impacto a médio e longo prazo ao nível da educação antirracista, com equipas estáveis, que não se alteram por imposições contratuais de ordem diversa, de modo a assegurar a viabilidade dos projetos já iniciados, garantindo a continuidade de quem neles quer trabalhar.
8 - a centralidade de contratação de profissionais especializados na escola, que possam apoiar estratégias de inclusão e educação antirracista. Trata-se de valorizar a integração de mediadore/as ou profissionais de grupos étnicos/raciais nas escolas, de forma a facilitar a plena integração dos alunos e fomentar relações de confiança entre os diferentes agentes educativos, alunos e familiares, promovendo gradualmente um maior sentimento de pertença e coesão social. A contratação destes recursos permitirá uma visão mais abrangente e alargada da diversidade e combate ao racismo.
9 - a realização a nível nacional de um programa de formação contínua de educadores, professores e funcionários não docentes para a inclusão e a educação antirracista e a sua valorização para efeitos de progressão nas respetivas carreiras. O momento que se vive a nível mundial exige uma priorização da educação antirracista que assente numa formação de qualidade de todos os que trabalham com crianças e jovens na escola. Trata-se de aprofundar conhecimento específico, de reforçar competências e perspetivar práticas de vivência na escola e na sala de aula que dizem respeito a qualquer área disciplinar e que, portanto, se deverão considerar como incluídos na área específica da docência de professore/as e educadore/as. Neste sentido, a realização deste programa de formação, deverá poder ser contabilizada como formação específica para docentes de todos os grupos. Do mesmo modo, essa formação deverá ser reconhecida como relevante para a progressão na carreira de outros profissionais de educação.
10 - a importância do estabelecimento de redes e parcerias comunitárias, com forte articulação entre serviços públicos, mas também a relevância da construção de relações de confiança e proximidade entre as escolas, as comunidades e as famílias. Deverá ser reforçada uma intervenção sistémica perante situações discriminatórias que permitam a denúncia de forma segura e apoiada pelas várias instituições e serviços, bem como o conhecimento e divulgação de estruturas de apoio local junto dessas mesmas instituições, comunidades e famílias através das redes e respetivas articulações. Nestas comunidades, é especialmente importante o reforço da educação pré-escolar dado o seu papel decisivo na qualidade das aprendizagens e no desenvolvimento pessoal e social das crianças. Estas redes e parcerias deveriam, ainda, contemplar a formação e capacitação de adultos, familiares e outros agentes comunitários.
11 - a redução dos riscos de encaminhamento de crianças e jovens para dispositivos que limitam o acesso à progressão escolar. Garantir que as crianças e jovens de todas as origens tenham acesso igual à educação e sejam totalmente integradas no sistema escolar, não existindo segregação de crianças pertencentes a minorias nas escolas, impedindo-as de serem colocadas em turmas separadas e ajudando as crianças pertencentes a minorias a aprender o idioma de ensino. Os processos de encaminhamento e orientação de crianças e jovens devem reconhecer os riscos de seleção social e combater eventuais desigualdades no acesso aos diferentes cursos no ensino básico, secundário e superior.
12 - a ênfase na dimensão de convivialidade, favorecendo estratégias para melhorar o acolhimento de alunos estrangeiros (migrantes, refugiados). As escolas devem fomentar procedimentos específicos e orientações para acolhimento de alunos estrangeiros, nomeadamente nos Regulamentos internos, promovendo a interação positiva entre aluna/os recorrendo a projetos de mentoria ou tutoria e combatendo situações de discriminação ético-racial.
(1) https://www.publico.pt/2020/06/16/opiniao/opiniao/novo-sistema-valores1920542
(2) https://rm.coe.int/ecri-10-years-of-combating-racism-in-europe-a-review-of-the-work-of-th/16808c1feb
(3) De acordo com o importante e substantivo estudo de Francisco Bethencourt (2015), Portugal foi responsável por quase metade (47%) do tráfico de pessoas escravizadas entre 1440 e 1850.
(4) https://www.publico.pt/2017/04/13/politica/noticia/portugal-reconheceu-injustica-da-escravatura-quando-a-aboliu-em1761-diz-marcelo1768680
(5) https://abolicaoescravatura.parlamento.pt/#
Referências
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6 de novembro de 2020. - A Presidente, Maria Emília Brederode Santos.
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