Estabelece o conjunto de competências-chave e aprova o referencial curricular para a educação básica na Região Autónoma dos Açores.

Decreto Regulamentar Regional 17/2011/A

Estabelece o conjunto de competências-chave e aprova o referencial

curricular para a educação básica na Região Autónoma dos Açores

O Decreto Legislativo Regional 21/2010/A, de 24 de Junho, ao estabelecer os princípios orientadores da organização e da gestão curricular da educação básica, veio definir o currículo regional como o conjunto de competências a desenvolver pelos alunos que frequentam o sistema educativo regional ao longo da educação básica, o desenho curricular, as orientações metodológicas, os contributos das diferentes áreas curriculares para a abordagem da açorianidade e as orientações para a avaliação das competências e aprendizagens dos alunos.

Cumpre agora desenvolver o conceito de currículo regional da educação básica, determinando as competências-chave que se consideram estruturantes para a formação integral e integrada dos alunos, num contexto de açorianidade e de cidadania global, e, bem assim, estabelecer o referencial curricular como um projecto dinâmico e flexível que contempla o que se considera essencial em termos de competências, temas transversais, orientações metodológicas e avaliação, incentivando a autonomia curricular das escolas na sua adequação aos contextos locais.

Assume-se assim um conceito de competência que implica a capacidade de realizar tarefas e confrontar situações diversas, de uma forma pertinente e eficaz, num contexto determinado, mobilizando de forma inter-relacionada conhecimentos, capacidades e atitudes. Deste modo, valorizam-se a significatividade e a relevância das aprendizagens escolares e o papel activo do aluno na relação com os saberes, sejam eles disciplinares, interdisciplinares ou meta-disciplinares.

O desenvolvimento das competências-chave concretiza-se no trabalho articulado à volta do conceito nuclear de educação para o desenvolvimento sustentável (EDS), reconhecido como imprescindível à promoção de uma cidadania democrática, no contexto da açorianidade. A opção por este tema transversal justifica-se pela necessidade urgente dos sistemas educativos contribuírem decisivamente para a consecução dos objectivos do desenvolvimento sustentável, definidos por várias organizações internacionais, com destaque para a ONU, no âmbito da década das Nações Unidas para a EDS.

Nesta abordagem de EDS importa promover o progressivo domínio de competências necessárias à compreensão de que as acções humanas individuais e locais contribuem de forma decisiva e complexa para as mudanças globais, não se podendo, portanto, considerar isoladamente cada uma destas vertentes.

Em regiões insulares, as questões do desenvolvimento sustentável assumem uma especificidade que exige respostas curriculares sensíveis à identidade regional. No caso particular dos Açores, a identidade arquipelágica exprime-se através do fenómeno da açorianidade, conceito criado por Vitorino Nemésio por referência ao modo de ser do açoriano e à sua relação com o mundo, marcada pela geografia e pela história.

Assim sendo, o currículo regional da educação básica representa essa realidade ao nível do sistema educativo dos Açores, constituindo-se como um instrumento que visa garantir a sua valorização. Numa lógica de formação integral do aluno, através do desenvolvimento de competências-chave, esta valorização promove-se, quer através da abordagem de conteúdos relativos a fenómenos que se manifestam nos Açores de forma peculiar, quer através do aproveitamento de recursos locais, sem prejuízo do cumprimento do currículo nacional.

Assim, nos termos da alínea d) do n.º 1 do artigo 227.º da Constituição e da alínea b) do n.º 1 do artigo 89.º do Estatuto Político-Administrativo da Região Autónoma dos Açores, e do artigo 9.º do Decreto Legislativo Regional 21/2010/A, de 25 de Junho, o Governo Regional decreta o seguinte:

Artigo 1.º

Objecto e âmbito

O presente diploma enumera e define as competências-chave estruturantes para a formação integral e integrada dos alunos e aprova o referencial curricular para a educação básica na Região Autónoma dos Açores, anexo ao presente diploma, do qual faz parte integrante.

Artigo 2.º

Competências-chave

O currículo regional da educação básica organiza-se a partir das seguintes competências-chave:

a) Competência em línguas - capacidade de, quer na língua portuguesa, quer nas línguas estrangeiras, expressar e interpretar conceitos, pensamentos, sentimentos, factos e opiniões, tanto oralmente como por escrito (ouvir/ver, falar, ler e escrever), e de interagir linguisticamente de forma apropriada e criativa em situações de natureza diversa e em diferentes tipos de contextos.

No que diz particularmente respeito às línguas estrangeiras, esta competência integra a competência plurilinguística e a compreensão intercultural;

b) Competência matemática - capacidade de reconhecer e interpretar problemas que surgem em diferentes âmbitos (familiares, sociais ou académicos), de os traduzir em linguagem e contextos matemáticos e de os resolver, adoptando procedimentos adequados. Esta competência implica, também, a capacidade de interpretar, formular e comunicar os resultados, bem como uma atitude positiva, baseada no respeito pela verdade, na vontade de encontrar argumentos e na avaliação da respectiva validade;

c) Competência científica e tecnológica - capacidade de mobilizar conhecimentos, processos e ferramentas para explicar o mundo físico e social, a fim de colocar questões e de lhes dar respostas fundamentadas. A competência em ciências e tecnologia implica a compreensão das mudanças causadas pela actividade humana e a responsabilização de cada indivíduo no exercício da cidadania. No que se refere especificamente à vertente tecnológica, esta competência implica, ainda, a capacidade de aplicar criticamente esses conhecimentos e metodologias para dar resposta às necessidades e aspirações da sociedade contemporânea;

d) Competência cultural e artística - capacidade de compreender a sua própria cultura e as demais, desenvolvendo quer um sentimento de identidade quer o respeito pela diversidade cultural. No que diz particularmente respeito à vertente artística, esta competência implica a capacidade de comunicar e interpretar significados veiculados pelas linguagens das artes, promovendo a sensibilidade estética e o desenvolvimento emocional, valorizando a expressão individual e colectiva e a criação enquanto processo;

e) Competência digital - capacidade de procurar, processar, avaliar e comunicar informação em diferentes linguagens (verbal, numérica, icónica, visual, gráfica e sonora), suportes (oral, impresso, áudio-visual, digital e multimédia) e contextos (familiar, académico e sócio-cultural), de forma crítica, responsável e eficiente. Esta competência implica o reconhecimento do papel e oportunidades proporcionadas pelas tecnologias de informação e comunicação na vivência quotidiana, bem como o respeito pelas normas de conduta consensualizadas socialmente para regular a sua criação e utilização;

f) Competência físico-motora - capacidade de relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço numa perspectiva pessoal e interpessoal, adoptando estilos de vida saudáveis e ambientalmente responsáveis. Esta competência implica a apropriação de conhecimentos, habilidades técnicas e atitudes relacionados com a actividade física, com a promoção da qualidade de vida;

g) Competência de autonomia e gestão da aprendizagem - conjunto de capacidades e atitudes que permite o desenvolvimento equilibrado do autoconceito, a tomada de decisões e a acção responsável. Esta competência implica, também, a análise, a gestão e a avaliação da acção individual e colectiva em vários domínios, incluindo a própria aprendizagem.

Permite, ainda, a definição de projectos adequados aos contextos. No que se refere especificamente à gestão da aprendizagem, esta competência está associada à capacidade de auto-organização do estudo e à mobilização de estratégias cognitivas e metacognitivas e de atitudes sócio-afectivas nos processos de auto-regulação - planificação, monitorização e avaliação - da aprendizagem, isto é, «aprender a aprender»;

h) Competência social e de cidadania - capacidade de conhecer, valorizar e respeitar os outros e o mundo, procurando uma harmonização entre direitos, interesses, necessidades e identidades individuais e colectivas. O desenvolvimento desta competência implica, ainda, a capacidade de participar de forma eficaz e construtiva em diferentes contextos relacionais, cooperando com os outros, exercendo direitos e deveres de forma crítica, responsável e solidária e resolvendo conflitos quando necessário, num quadro de defesa dos valores democráticos que garantem a vida em comum.

Artigo 3.º

Entrada em vigor

O presente diploma entra em vigor no dia seguinte ao da sua publicação.

Aprovado em Conselho do Governo Regional, em Velas, São Jorge, em 23 de Maio de 2011.

O Presidente do Governo Regional, Carlos Manuel Martins do Vale César.

Assinado em Angra do Heroísmo em 21 de Julho de 2011.

Publique-se.

O Representante da República para a Região Autónoma dos Açores, Pedro Manuel dos Reis Alves Catarino.

ANEXO

Referencial curricular para a educação básica na Região Autónoma dos

Açores

Introdução

A tradição curricular portuguesa caracteriza-se por um elevado grau de centralização nas decisões, associado à produção de documentos curriculares muito prescritivos e uniformizadores. Neste quadro, não é surpreendente que durante muito tempo o currículo, ao contrário de outras matérias sujeitas à decisão política, não tenha sido objecto do exercício do poder legislativo na Região Autónoma dos Açores.

A publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo marca o início de uma tendência de abertura progressiva do currículo nacional a adaptações de âmbito regional e local. Neste sentido, a Lei 46/86, com as alterações introduzidas pela Lei 115/97 e pela Lei 49/2005, estipula que «os planos curriculares do ensino básico devem ser estabelecidos à escala nacional, sem prejuízo da existência de conteúdos flexíveis integrando componentes regionais» (n.º 4 do artigo 50.º). A valorização da descentralização curricular no âmbito da legislação nacional prossegue com a criação de dispositivos de adequação do currículo nacional às características de cada escola e de cada turma - os projectos curriculares de escola e de turma -, determinada pelo Decreto-Lei 6/2001.

Simultaneamente a esta assunção da ideia de escola como entidade que, através dos seus órgãos de gestão de topo e de gestão intermédia, desempenha um papel fundamental no processo de decisão curricular, surge, na Região Autónoma dos Açores, o embrião do currículo regional da educação básica (CREB). A primeira referência legislativa a este conceito encontra-se no Decreto Legislativo Regional 15/2001/A, que define currículo regional como «o conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos que se fundamentam nas características geográficas, económicas, sociais, culturais e político-administrativas dos Açores». Esta definição significa o reconhecimento de que o grau de especificidade de determinadas características desta região insular é suficientemente acentuado para que as mesmas sejam tidas em conta nas decisões sobre as aprendizagens a promover nas escolas açorianas.

Tal especificidade configura uma identidade arquipelágica que se exprime no fenómeno da açorianidade, já assumida no Decreto Legislativo Regional 15/2001/A, como condição justificadora de adequação curricular, por constituir uma referência incontornável na construção de uma abordagem mais significativa ao currículo nacional.

A publicação da Resolução 124/2004 marca um momento importante na explicitação de aprendizagens cuja realização por parte dos alunos açorianos merece ser prosseguida, através de abordagens sensíveis às características particulares dos Açores. Ao elencar uma série de competências essenciais do CREB e ao associar parte das mesmas a contextos de insularidade e açorianidade, o referido diploma sugere aprendizagens especialmente significativas para os jovens açorianos, explicitando pistas para a sua contextualização regional. No entanto, o destaque dos referidos contextos de significação, por via da enunciação de competências a eles subordinadas, poderá levar à ideia de currículo regional como uma adição ao currículo nacional.

Para evitar este risco, sublinha-se a afirmação da ideia de currículo regional como adaptação orgânica do currículo nacional. O elenco de competências apresentado neste Decreto Regulamentar Regional é fiel a esta ideia, evitando-se o risco de se poder fazer uma leitura segundo a lógica aditiva que estava associada à Resolução 124/2004.

Têm-se desenvolvido, também, esforços no sentido de se situar a política curricular regional no contexto de tendências internacionais, considerando que o próprio currículo nacional tem sido cada vez mais sujeito a um fenómeno de convergência internacional. Este fenómeno resulta da globalização em geral e, num plano mais particular, da articulação entre as políticas nacionais e as políticas europeias de educação e formação. Estas políticas têm apostado, à luz da chamada Agenda de Lisboa, na promoção de currículos orientados para o desenvolvimento de competências, entendidas como combinações de conhecimentos, capacidades e atitudes que o estudante deve ficar apto a mobilizar em situações desafiadoras. Uma aposta no mesmo sentido é assumida por entidades influentes à escala mundial, sobretudo a OCDE, que promove o Programme for International Student Assessment (PISA), centrado na avaliação do domínio de competências-chave de matemática, ciências e língua materna. As políticas educativas e curriculares são cada vez mais influenciadas, em diversas partes do globo, pelas lógicas subjacentes ao referido programa e pela vontade de contribuir para a melhoria dos resultados do desempenho dos estudantes nas provas a ele associadas.

Atentos a este fenómeno, os responsáveis pela política curricular nos Açores assumem igualmente um compromisso com a demanda de padrões nacionais e internacionais de qualidade, no pressuposto de que tal compromisso é compatível com o respeito pela identidade regional e pode ser mais plenamente cumprido, se esta última for encarada como factor de relevância curricular, entre outros.

Assim, como se advoga no Decreto Legislativo Regional 21/2010/A, o CREB representa a continuação da aposta num currículo orientado para o desenvolvimento de competências, na linha das tendências internacionais, por um lado, e, por outro, na criação de condições para que o domínio dessas competências, por parte dos alunos, seja progressivamente melhorado.

Numa lógica de escola inclusiva, fiel aos compromissos assumidos na Declaração de Salamanca, estas orientações têm de ser interpretadas à luz do princípio da maximização das oportunidades para que cada aluno, quaisquer que sejam as suas características, consiga tirar o máximo partido do seu potencial, desenvolvendo as competências ao nível mais elevado possível.

A criação deste referencial assenta, ainda, no pressuposto de que a escola básica, enquanto instituição social, possui três funções essenciais, que designamos como personalizadora, instrutiva/do conhecimento e socializadora:

1) A função personalizadora desenvolve, de forma equilibrada, as diferentes capacidades cognitivas, afectivo emocionais, sócio relacionais e psicomotoras que permitem que a pessoa construa o seu auto-conceito e autonomia;

2) A função instrutiva/de conhecimento promove a assimilação e reconstrução significativa e estruturada da «cultura», enquanto património da humanidade, para a transformar em conhecimento mobilizável na resolução de problemas e em situações da vida;

3) A função socializadora possibilita a integração do indivíduo na sociedade, de forma crítica e participativa.

É de realçar a interdependência destas três funções educativas no presente referencial curricular, já que elas nutrem e conferem um sentido formativo às diferentes competências-chave e temas transversais que constituem o marco de referência da estrutura curricular no seu todo.

Neste sentido, a qualidade e a equidade da educação escolar são determinadas pelas possibilidades que o currículo proporciona a todos os alunos, na sua diversidade, para a realização de experiências de aprendizagem significativas e relevantes, que permitam, de uma forma integrada, o seu desenvolvimento progressivo a nível: 1) do conhecimento e valorização de si mesmos como pessoas; 2) do conhecimento e valorização da realidade cultural, física e social, e 3) da capacidade de participação responsável, crítica e colaborativa na vida social.

Através da adopção da perspectiva integradora, sócio-construtivista e orientada para o desenvolvimento de competências que sustenta este referencial, espera-se desenvolver nos alunos açorianos da educação básica a capacidade para participarem de forma mais esclarecida, autónoma e adequada em diferentes contextos de vida e de aprendizagem. Nesta linha de pensamento, compete a quem toma decisões sobre o currículo criar condições para que os alunos possam construir conhecimento e (re)agir de forma inteligente e ajustada perante as situações complexas, imprevisíveis e diversificadas que o mundo coloca.

Considerando que, por um lado, o mundo constitui uma realidade cada vez mais globalizada, com interdependências acentuadas entre países e regiões, e que, por outro, este facto coexiste com a afirmação de identidades regionais, em última análise, com o CREB pretende-se:

1) Promover, no essencial, as aprendizagens prescritas pelo currículo nacional do ensino básico;

2) Facilitar, quando oportuno, a realização dessas aprendizagens de forma adaptada à realidade regional, tornando-as mais significativas;

3) Enquadrar a generalidade das decisões de política curricular tomadas na Região Autónoma dos Açores, designadamente as que dizem respeito ao elenco de áreas curriculares e disciplinas, respectivas cargas horárias e regimes de docência.

Na figura que a seguir se apresenta pretende-se mostrar uma representação conceptual da estrutura do referencial, em que as oito competências chave e os temas transversais de educação para o desenvolvimento sustentável (EDS) e açorianidade configuram as traves mestras que organizam e sustentam o edifício curricular no seu todo, tendo por referência o currículo nacional e a matriz curricular dos Açores.

No que diz respeito às competências-chave, embora todas elas sejam de natureza nuclear e transversal, umas apresentam um carácter mais holístico/sistémico, como é o caso das competências digital e de autonomia e gestão da aprendizagem, enquanto a competência social e de cidadania representa um domínio mais abrangente, assumindo-se como súmula e, ao mesmo tempo, campo de realização das restantes competências que, por sua vez, têm um carácter mais instrumental, com uma relação clara aos campos disciplinares.

Os temas transversais, na sua representação transcurricular, oferecem os ingredientes de conteúdo - relacionados com problemáticas específicas da realidade regional - necessários ao desenvolvimento das competências-chave:

(ver documento original)

1 - Competências-chave

O paradigma de formação ao longo da vida, o currículo nacional do ensino básico - competências essenciais (1) e as mais recentes orientações europeias sobre a educação e a formação sugerem uma abordagem holística, competencial e articulada do currículo da educação básica que, através de processos activos e (re)construtivos de aprendizagem e crescimento humano, promova o desenvolvimento pessoal e social dos alunos.

Neste sentido, o referencial curricular para a educação básica é concebido como um projecto aberto e flexível que contempla o que se considera essencial em termos de competências, temas transversais e orientações metodológicas e para a avaliação, e incentiva a autonomia curricular das escolas na responsabilidade de o adequar e reconstruir conforme as características das mesmas.

No processo de desenvolvimento curricular, este referencial deverá ser considerado numa relação de complementaridade com as orientações do currículo nacional, com as metas de aprendizagem (2) e com a matriz curricular aprovada pelo Decreto Legislativo Regional 21/2010/A, de forma a promover uma leitura coerente dos princípios que sustentam o edifício curricular como um todo.

O CREB organiza-se a partir da definição de oito competências-chave, que se consideram estruturantes para a formação integral e integrada dos alunos, num contexto de açorianidade e de cidadania global. Apesar de a designação destas competências não ser coincidente com a formulação das mesmas no currículo nacional (ME/DEB, 2001a), a sua definição integra-as conceptualmente numa visão mais abrangente e actualizada, de acordo com as recomendações de política educativa europeia (3).

Assume-se aqui um conceito de competência que implica a capacidade de realizar tarefas e confrontar situações diversas, de uma forma pertinente e eficaz, num contexto determinado, mobilizando de forma inter-relacionada conhecimentos, capacidades e atitudes. Valorizam-se, assim, a significatividade e a relevância das aprendizagens escolares e o papel activo do aluno na relação com os saberes, sejam eles disciplinares, interdisciplinares ou meta disciplinares. Releva-se também algumas características inerentes às competências-chave, tais como: a complexidade e integração, a adequação ao contexto, a reflexão e responsabilidade e a inovação (4).

As competências-chave são as oito abaixo enunciadas e definidas.

Competências-chave

Definições (5)

«Competência em línguas» - capacidade de, quer na língua portuguesa, quer nas línguas estrangeiras, expressar e interpretar conceitos, pensamentos, sentimentos, factos e opiniões, tanto oralmente como por escrito (ouvir/ver, falar, ler e escrever), e de interagir linguisticamente de forma apropriada e criativa em situações de natureza diversa e em diferentes tipos de contextos.

No que diz particularmente respeito às línguas estrangeiras, esta competência integra a competência plurilinguística e a compreensão intercultural.

«Competência matemática» - capacidade de reconhecer e interpretar problemas que surgem em diferentes âmbitos (familiares, sociais ou académicos), de os traduzir em linguagem e contextos matemáticos e de os resolver, adoptando procedimentos adequados. Esta competência implica, também, a capacidade de interpretar, formular e comunicar os resultados, bem como uma atitude positiva, baseada no respeito pela verdade, na vontade de encontrar argumentos e na avaliação da respectiva validade.

«Competência científica e tecnológica» - capacidade de mobilizar conhecimentos, processos e ferramentas para explicar o mundo físico e social, a fim de colocar questões e de lhes dar respostas fundamentadas. A competência em ciências e tecnologia implica a compreensão das mudanças causadas pela actividade humana e a responsabilização de cada indivíduo no exercício da cidadania. No que se refere especificamente à vertente tecnológica, esta competência implica, ainda, a capacidade de aplicar criticamente esses conhecimentos e metodologias para dar resposta às necessidades e aspirações da sociedade contemporânea.

«Competência cultural e artística» - capacidade de compreender a sua própria cultura e as demais, desenvolvendo quer um sentimento de identidade quer o respeito pela diversidade cultural. No que diz particularmente respeito à vertente artística, esta competência implica a capacidade de comunicar e interpretar significados veiculados pelas linguagens das artes, promovendo a sensibilidade estética e o desenvolvimento emocional, valorizando a expressão individual e colectiva e a criação enquanto processo.

«Competência digital» - capacidade de procurar, processar, avaliar e comunicar informação em diferentes linguagens (verbal, numérica, icónica, visual, gráfica e sonora), suportes (oral, impresso, áudio-visual, digital e multimédia) e contextos (familiar, académico e sócio-cultural), de forma crítica, responsável e eficiente. Esta competência implica o reconhecimento do papel e oportunidades proporcionadas pelas tecnologias de informação e comunicação na vivência quotidiana, bem como o respeito pelas normas de conduta consensualizadas socialmente para regular a sua criação e utilização.

«Competência físico-motora» - capacidade de relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço numa perspectiva pessoal e interpessoal, adoptando estilos de vida saudáveis e ambientalmente responsáveis. Esta competência implica a apropriação de conhecimentos, habilidades técnicas e atitudes relacionados com a actividade física e com a promoção da qualidade de vida.

«Competência de autonomia e gestão da aprendizagem» - conjunto de capacidades e atitudes que permite o desenvolvimento equilibrado do autoconceito, a tomada de decisões e a acção responsável. Esta competência implica, também, a análise, a gestão e a avaliação da acção individual e colectiva em vários domínios. Permite, ainda, a definição de projectos adequados aos contextos. No que se refere especificamente à gestão da aprendizagem, esta competência está associada à capacidade de auto-organização do estudo e à mobilização de estratégias cognitivas e metacognitivas e de atitudes sócio-afectivas nos processos de auto-regulação - planificação, monitorização e avaliação - da aprendizagem, isto é, «aprender a aprender» (6).

«Competência social e de cidadania» - capacidade de conhecer, valorizar e respeitar os outros e o mundo, procurando uma harmonização entre direitos, interesses, necessidades e identidades individuais e colectivas. O desenvolvimento desta competência implica, ainda, a capacidade de participar de forma eficaz e construtiva em diferentes contextos relacionais, cooperando com os outros, exercendo direitos e deveres de forma crítica, responsável e solidária e resolvendo conflitos quando necessário, num quadro de defesa dos valores democráticos que garantem a vida em comum.

2 - Desenvolvimento do referencial nos diferentes níveis da educação

básica

A visão integrada e coerente que preside a este referencial curricular implica uma cuidadosa articulação vertical e horizontal entre os diferentes ciclos e áreas disciplinares que integram a matriz curricular da educação básica, para que a aquisição de saberes e desenvolvimento das competências obedeça a um continuum de aprofundamento e complexidade crescentes. Esta perspectiva favorece também as transições equilibradas entre os ciclos e a passagem progressiva da monodocência ou monodocência coadjuvada para a pluridocência coordenada.

No actual sistema educativo português, a educação básica abrange os 1.º, 2.º e 3.º ciclos, constituindo o que a Lei de Bases do Sistema Educativo estabelece como a formação básica do cidadão, independentemente de a escolaridade obrigatória se estender já para além destes limites. Assume-se, também, que a educação pré-escolar é uma primeira etapa deste sistema, no qual se garante às crianças um ambiente educativo promotor do seu desenvolvimento global e, ainda, a sua inserção no mundo social e no universo do conhecimento e da cultura que as rodeia.

Presentemente, a educação pré-escolar tem uma elevada taxa de frequência, pelo que as crianças, na maior parte dos casos, ao ingressarem no 1.º ciclo já realizaram aprendizagens fundacionais que lhes permitirão continuar a aprender com sucesso nos ciclos seguintes. No 1.º ciclo desenvolvem-se e sistematizam-se aprendizagens, que constituem a base estruturante para todas as aquisições futuras, com especial incidência nas literacias que visam o domínio e o uso dos vários códigos linguísticos e expressivos: a língua materna, a língua estrangeira e as linguagens matemática e artísticas, entre outras. É também neste ciclo que se estruturam as bases do conhecimento científico, tecnológico e cultural para a compreensão do mundo, a inserção na sociedade e a entrada na comunidade do saber.

É necessário que a abordagem inicial a estes conhecimentos e competências estruturantes, tanto na educação pré-escolar como no 1.º ciclo, embora salvaguardando a especificidade e o rigor próprios de cada área do saber, obedeça a uma organização curricular predominantemente integradora, de modo a respeitar as características do desenvolvimento e da forma de apreensão globalizadora do real nestas faixas etárias. Não se trata, pois, de relativizar ou diluir a importância das disciplinas, mas sim colocá-las ao serviço da compreensão da realidade e da intervenção sobre a mesma para a transformar, através da mobilização inter-relacionada e em espiral dos saberes face a situações ou problemas significativos, numa organização estratégica de sequências de aprendizagem dotadas de intencionalidade pedagógica.

A monodocência, para além de permitir o estabelecimento de uma relação estável da criança com um adulto de referência, cria as condições para a gestão integrada do currículo (embora, por si só, não garanta essa integração). Por outro lado, a preparação para uma transição equilibrada para a pluridocência e a progressiva especialização dos saberes justificam situações de coadjuvação, mantendo-se o professor da turma com a responsabilidade de coordenar e gerir globalmente o currículo.

No 2.º ciclo, numa lógica de articulação vertical e horizontal, estabelecem-se no currículo áreas de saber já mais específicas mas, no geral, integradoras de mais do que um campo disciplinar. Pretende-se neste ciclo gerar a gradual percepção da especialidade dos conhecimentos, mas acentuando a sua integração em unidades curriculares que tornem visível a construção interdisciplinar do saber. Por isto se preconiza que a distribuição dos docentes seja, sempre que possível, por áreas e se defende a importância de uma gestão curricular articulada horizontalmente, liderada pelo director de cada turma.

No 3.º ciclo reforça-se a abordagem disciplinar especializada, de modo a garantir o aprofundamento e a sistematização das diferentes aquisições do conhecimento científico, tecnológico e artístico, sem prejuízo da manutenção da gestão articulada das aprendizagens, de modo a promover a capacidade de interpretação da realidade complexa em que os alunos vivem e agem como cidadãos. O 3.º ciclo orienta-se, assim, na linha das tendências curriculares dominantes no mundo ocidental para este nível, para o desenvolvimento e desempenho das competências-chave do ensino básico, através do aprofundamento e consolidação de conhecimentos, métodos e atitudes que permitam o prosseguimento de estudos em vias académicas ou profissionalizantes (7).

3 - Contributos gerais do currículo para o desenvolvimento das

competências-chave

A abordagem curricular baseada em competências e temas transversais que preside a este referencial obriga a que, nesta visão global e articulada da educação básica, as diferentes áreas curriculares que integram o currículo de cada ciclo se estruturem no sentido de promover aprendizagens que contribuam de forma inter-relacionada para o desenvolvimento das oito competências-chave já definidas. Exige, também, a identificação de temas transversais suficientemente pertinentes e abrangentes para se constituírem como elementos facilitadores da desejada integração curricular. Por razões que serão explicadas mais adiante, este referencial elege dois temas integradores: o desenvolvimento sustentável (DS) e a açorianidade, sem prejuízo da possibilidade de exploração de outros que venham a ser considerados significativos no quadro da autonomia curricular de cada escola.

Face à não existência de uma correspondência exacta entre a designação das áreas curriculares/disciplinas deste referencial e as da matriz curricular da educação básica, optou-se por apresentar a educação pré-escolar de forma mais global e as áreas curriculares/disciplinas dos restantes ciclos, de forma discriminada (8).

3.1 - Contributo geral da educação pré-escolar para o desenvolvimento

das competências-chave

Sendo a educação pré-escolar considerada a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida e tendo em conta os estudos que demonstram a importância da frequência desta etapa no percurso educativo dos alunos, importa encontrar estruturas curriculares articuladas, que facilitem a progressão das aprendizagens e que, iniciando-se na educação pré-escolar, tenham continuidade nos ciclos seguintes.

É nesta perspectiva que a educação pré-escolar se integra no CREB. Esta opção faz tanto mais sentido quanto a cobertura desta fase de escolarização nos Açores apresenta as taxas mais elevadas do País, sendo a sua frequência praticamente universal no ano anterior à entrada para a escolaridade obrigatória. Esta situação favorece que uma abordagem curricular organizada por competências-chave tenha o seu início nesta fase, uma vez que permite a progressão e articulação das diferentes aprendizagens. Na educação pré-escolar, esta abordagem terá em conta os documentos curriculares anteriormente publicados, especialmente as orientações curriculares para a educação pré-escolar (ME/DEB, 1997a), aprovadas na Região Autónoma dos Açores pela Portaria 1/2002, as metas de aprendizagem (9) e os textos de apoio ao desenvolvimento de domínios curriculares específicos, recentemente publicados (10).

No mesmo sentido, se procurará também que, desde esta etapa, todo o desenvolvimento do currículo contribua para uma EDS, no âmbito da açorianidade.

3.2 - Contributo geral das áreas curriculares dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos para

o desenvolvimento das competências-chave

Competência em línguas

Português - a partir da organização de situações de uso, análise e reflexão sobre a língua, em contextos de compreensão e expressão oral e escrita, explorar textos de natureza e funções diversificadas, com especial ênfase na literatura popular e nos autores ou temáticas açorianos, em diferentes suportes e linguagens, de modo a permitir ao aluno intervenções personalizadas, autónomas e críticas.

Línguas Estrangeiras - com base numa abordagem por tarefas/projectos, promover a compreensão/produção de textos e a interacção, com vista ao uso correcto e adequado da língua em contextos de comunicação autênticos.

Matemática - a partir de actividades que fomentem a utilização da linguagem natural, promover diversos tipos de comunicação nas interacções em contexto formal de aprendizagem, bem como a elaboração de textos e ou relatórios, de modo a proporcionar ao aluno a interpretação e a comunicação de descobertas e ideias matemáticas.

Ciências Humanas e Sociais - por meio de diferentes tipos de documentos, promover a elaboração de sínteses e produzir materiais diversos, recorrendo a vocabulário específico da área de modo a permitir que o aluno exponha de forma adequada, autónoma e crítica os trabalhos elaborados.

Ciências Físicas e Naturais - recorrendo a situações-problema e ou actividades de pesquisa, promover a mobilização de conhecimentos que permitam a selecção e tratamento de informação, tendo em vista a produção, apresentação e ou discussão de textos em linguagem cientificamente correcta.

Educação Artística e Tecnológica:

Educação Artística - a partir de um conjunto de actividades experimentais ou projectuais, promover as apresentações orais das produções ou realizações, de modo a que o aluno mobilize conceitos e terminologias específicas em contexto adequado, desenvolvendo a comunicação oral, a partilha e o reconhecimento pelos seus pares.

Através do processo de concepção e concretização das suas produções, promover hábitos de registo descritivo, de forma a desenvolver a comunicação escrita na selecção de informação e estruturação de ideias e procedimentos.

Com base na experiência de fruição/contemplação de obras e espectáculos, incluindo as de expressão cultural local, fomentar a análise e descrição crítica de produções artísticas, tendo em vista o desenvolvimento das leituras denotativas e conotativas das ideias e situações culturalmente relevantes;

Educação Tecnológica - tendo em vista a estruturação de pesquisas, organização de portefólios, bem como na montagem e utilização de equipamentos da vida quotidiana, promover a leitura e a interpretação de instruções procedimentais para que o aluno desenvolva vocabulário específico.

Por meio da divulgação de projectos, objectos técnicos e outros, fomentar a comunicação oral na apresentação das suas produções, de modo a que o aluno partilhe e analise criticamente o seu desempenho.

Educação Física - através da prática de diferentes actividades físicas e desportivas, rítmicas e expressivas, jogos tradicionais e actividades de exploração da natureza, promover a aprendizagem de terminologia específica de forma a contribuir para o desenvolvimento de vocabulário oral e gestual.

Formação Pessoal e Social - através da partilha de ideias e do debate reflexivo, em cenários facilitadores da expressão de sentimentos, de pontos de vista e de interesses, favorecer o desenvolvimento da empatia e da assertividade, de modo a contribuir para uma comunicação mais eficiente.

Competência matemática

Português - a partir da mobilização das capacidades de compreensão e expressão oral e escrita do aluno, promover a interacção com diversas linguagens e suportes matemáticos, com vista a favorecer a explicitação de raciocínios e procedimentos de natureza matemática.

Línguas Estrangeiras - através de uma abordagem por tarefas/projectos, estimular a aprendizagem por descoberta e o uso de linguagens e formas de representação matemáticas, tendo em vista a apropriação do sistema da língua e a eficácia comunicativa.

Matemática - com base em diversos tipos de tarefas que estabeleçam conexões em diferentes contextos e estimulem o raciocínio e a comunicação, explorar regularidades, elaborar estratégias de resolução, formular e testar conjecturas, bem como generalizações, de modo a construir, consolidar e mobilizar conhecimentos e desenvolver atitudes positivas face à Matemática.

Ciências Humanas e Sociais - por meio da identificação de fenómenos ou acontecimentos histórico-geográficos interpretar e elaborar representações como mapas, gráficos, tabelas, frisos e diagramas, no sentido de permitir a seriação, ordenação e comparação dos acontecimentos.

Ciências Físicas e Naturais - com base em dados de natureza diversa ou na resolução de problemas, recorrer a estratégias matemáticas, nomeadamente, identificação de formas, interpretação de gráficos, execução de medições rigorosas e resolução de equações, permitindo a compreensão de fenómenos físicos, químicos, biológicos e geológicos.

Educação Artística e Tecnológica:

Educação Artística - por via da leitura e interpretação de obras de pendor artístico, fomentar a estruturação das próprias produções, de modo a promover a utilização do raciocínio lógico e espacial.

Através de actividades de representação e interpretação, promover a aplicação de convenções ou normalizações estabelecidas para uma compreensão e transmissão clara do que é representado, mobilizando conceitos e modelos geométricos, assim como relações entre operações e conjuntos;

Educação Tecnológica - com base em medições, cálculos, interpretação de símbolos, diagramas e gráficos, reforçar a importância da utilização de uma correcção científica e tecnológica na interpretação de dados numéricos e de representação.

Educação Física - a partir de conteúdos teóricos e práticos, desenvolver a capacidade de análise espácio-temporal, orientação, interpretação de mapas e tratamento de indicadores da aptidão física e resultados, com vista ao desenvolvimento da capacidade de mobilizar modos matemáticos e de representação.

Formação Pessoal e Social - por meio da análise de situações problema, promover uma interpretação da questão vivencial e posterior identificação ou construção de formas de acção, de modo a desenvolver o raciocínio lógico e a aptidão para resolver problemas.

Competência científica e tecnológica

Português - através da realização de um conjunto de actividades de pesquisa, selecção e tratamento de informação, promover a interacção do aluno com textos e informações representativos da evolução científica e tecnológica da humanidade, em geral, e dos Açores, em particular, de modo a favorecer a sua compreensão e problematização.

Línguas Estrangeiras - com base numa abordagem por tarefas/projectos, estimular a aquisição/mobilização/expansão de conhecimento multidisciplinar na compreensão e produção de textos e na interacção, com vista ao desenvolvimento de uma visão multifacetada e crítica da realidade sócio-cultural e à consecução de desempenhos adequados às situações de comunicação.

Matemática - através da utilização de materiais e recursos diversificados, modelar situações do quotidiano, aplicar conteúdos e processos matemáticos e promover a integração de diversos saberes, de forma a estimular a observação e o questionamento da realidade.

Ciências Humanas e Sociais - com base na reflexão sobre situações relevantes no âmbito desta área curricular, promover a interacção do aluno com materiais diversos, conduzindo à caracterização dos ritmos e tendências de evolução das sociedades, e favorecendo a sua compreensão e problematização.

Ciências Físicas e Naturais - com base em vivências do quotidiano ou na simulação de situações-problema, promover a exploração conceptual e processual de aspectos físicos, químicos, biológicos e geológicos para favorecer a compreensão da realidade e a acção responsável sobre ela.

Educação Artística e Tecnológica:

Educação Artística - a partir de actividades de exploração de fenómenos sonoros, visuais e cinéticos, motivar a experimentação, invenção e construção de fontes sonoras e instrumentos, elementos cenográficos e coreográficos ou instalações áudio-visuais, de modo a explorar a relação entre o som/imagem e o meio/matéria.

Através do levantamento de necessidades e aspirações da comunidade, promover o desenvolvimento de projectos de índole artística, de modo a mobilizar os saberes científicos e tecnológicos necessários às várias fases do processo criativo, abordando situações e problemas do quotidiano.

Por meio da pesquisa, captura e selecção de informação assentes em temáticas específicas da actividade humana, no contexto local e regional, mas também nacional e internacional, fomentar a manipulação, edição e produção de materiais com recurso a diferentes tecnologias, de modo a que o aluno compreenda e interprete a realidade que o envolve;

Educação Tecnológica - a partir da identificação de situações problemáticas que podem ser resolvidas/ultrapassadas com a aplicação de propostas, proporcionar a utilização de ferramentas e materiais, bem como a aplicação de processos técnicos de trabalho seguro e eficaz, de modo a que os alunos sistematicamente encontrem soluções tecnológicas para problemas diagnosticados ao longo da vida.

Educação Física - através da mobilização de conhecimentos relativos à interpretação e participação nas estruturas e fenómenos sociais escolares e extra-escolares, no seio dos quais se realizam as actividades físicas e desportivas, e dos processos de elevação e manutenção da condição física, incentivar a utilização de ferramentas tecnológicas de pesquisa e tratamento de informação para aquisição autónoma desses conhecimentos.

Formação Pessoal e Social - a partir da identificação de problemas concretos nas áreas social e ambiental, bem como da responsabilização do aluno face aos mesmos, estimular uma reflexão em torno das acções individuais e colectivas que os referidos problemas reclamam, a fim de contribuir para a aplicação adequada e eticamente sustentada de conhecimentos e de metodologias que respondam às necessidades da sociedade contemporânea.

Competência cultural e artística

Português - através da mobilização de competências de compreensão e expressão oral e escrita, promover a interacção do aluno com textos do património oral e escrito, regional e transregional, e com um conjunto diversificado de linguagens (gráficas, plásticas e musicais), de modo a proporcionar experiências comunicativas espontâneas, expressivas e originais.

Línguas Estrangeiras - com base numa abordagem por tarefas/projectos, promover a identificação/comparação de tradições, realizações culturais e artísticas da sua comunidade e da(s) comunidade(s) da língua-alvo e o recurso oportuno a linguagens e técnicas das áreas artísticas e áudio-visuais, para desenvolver o diálogo intercultural e garantir a eficácia da comunicação.

Matemática - por via do desenvolvimento de projectos de investigação ou de estudo, apreciar os aspectos estéticos e as estruturas abstractas presentes em situações da natureza, culturais e artísticas, de forma a compreender a matemática como elemento da cultura humana.

Ciências Humanas e Sociais - recorrendo ao contacto, directo ou indirecto, com vestígios de diferentes realidades e produções da arte e da cultura, promover a análise e caracterização das sociedades a fim de inferir o carácter relativo e historicamente construído dos valores culturais e artísticos.

Ciências Físicas e Naturais - através da análise de textos e ou documentos históricos, utilizar a história da ciência e da humanidade a fim de reconhecer a ciência como um empreendimento humano.

Educação Artística e Tecnológica:

Educação Artística - a partir da exploração e comparação das transformações em materiais, técnicas e instrumentos ao longo dos tempos e em diferentes culturas, identificar e relacionar as diferentes tipologias e manifestações artísticas de modo a que o aluno interprete os movimentos culturais, autores, compositores e obras de referência, atendendo ao contexto histórico e sócio-cultural dos mesmos.

Com base em contextos ou temáticas intra ou transdisciplinares, promover a leitura, interpretação e criação de narrativas nas diferentes linguagens artísticas, de modo a desenvolver o uso da imaginação como motor de diferentes soluções e valorizar a expressão individual do aluno e ou do grupo.

Através da determinação de temáticas ou aproveitando oportunidades ou eventos advindos do contexto cultural local ou outro, projectar e realizar composições, produções ou espectáculos de modo a que o aluno utilize diferentes meios expressivos, articule conceitos e técnicas específicas e afirme a sua capacidade de realização.

Recorrendo a trabalhos de investigação que pressuponham recolha, registo, exploração e avaliação de dados e, sempre que possível, visitas de estudo, promover a valorização do património artístico e cultural regional, nacional e internacional, em contextos articulados, de forma activa e interventiva, de modo a desenvolver a consciência de uma ética multicultural;

Educação Tecnológica - através da visão social da evolução da tecnologia, das transformações oriundas do processo de inovação e das diferentes estratégias usadas para conciliar os imperativos económicos às condições das sociedades, perspectivar a construção estratégica da sua própria identidade e do seu futuro profissional, de modo a que o aluno possa concluir que o espírito de iniciativa, inovação e empreendedorismo são fundamentais numa sociedade em constante mudança.

Educação Física - com base no conhecimento e prática de situações de exploração do movimento, nas danças (sociais e tradicionais) e nos jogos tradicionais populares, estimular a aprendizagem de padrões culturais característicos da Região, de modo a desenvolver no aluno o respeito pela identidade e diversidade cultural.

Formação Pessoal e Social - com recurso à pesquisa sobre as raízes culturais comuns e à identificação das mais relevantes expressões culturais e patrimoniais açorianas, nacionais e europeias, promover um entendimento da diversidade de ambientes civilizacionais como requisito para o DS dos povos, com o intuito de desenvolver no aluno o sentimento de identidade e a apetência para o diálogo intercultural.

Competência digital

Português - a partir da realização de actividades de pesquisa e tratamento de informação, processamento de texto e comunicação oral, promover o recurso a ferramentas digitais diversas, de modo a incentivar no aluno um uso crítico, eficiente e criativo destas e a rentabilização das suas potencialidades comunicacionais, considerando, em particular, a situação insular.

Línguas Estrangeiras - com base numa abordagem por tarefas/projectos, estimular o recurso a saberes e ferramentas digitais, no sentido de desenvolver no aluno capacidades de pesquisa, selecção e organização da informação e de interpretação/produção de diversos tipos e formatos de texto digital em LE adequados às diversas situações de comunicação.

Matemática - a partir de tarefas que utilizem recursos digitais diversos, enriquecer explorações e investigações, visualizar ideias matemáticas, assim como promover a sua utilização crítica, de modo a contribuir para uma melhor compreensão de noções e procedimentos matemáticos.

Ciências Humanas e Sociais - por meio de um conjunto de actividades de pesquisa, selecção e tratamento de informação que requeiram o uso das TIC na análise de fenómenos históricos, geográficos e sociais, reforçar a consciencialização do aluno relativamente às potencialidades dessas ferramentas, de modo a promover o uso das mesmas na prossecução de um leque alargado de finalidades, incluindo o estudo da realidade social.

Ciências Físicas e Naturais - através da elaboração de trabalhos escritos, de situações que envolvam a utilização de sensores e software educativo, promover o uso das TIC para que o aluno seja capaz de recolher, analisar, produzir e divulgar informação científica.

Educação Artística e Tecnológica:

Educação Artística - através da utilização de diversos processos tecnológicos, fomentar a interligação de meios expressivos diferenciados num todo narrativo para que o aluno conceba e concretize projectos artísticos no contexto da multimédia digital;

Educação Tecnológica - através de pesquisas, produção de documentos técnicos e outros recorrer à utilização de ferramentas informáticas e de multimédia, para que o aluno seja um utilizador das TIC ao longo da vida.

Educação Física - tendo por base a informação obtida pela prática de actividade física, promover a utilização de ferramentas digitais, de modo a favorecer a compreensão, controlo e comunicação de conhecimentos em contextos variados.

Formação Pessoal e Social - a partir do recurso às TIC em contextos colaborativos, dotar o aluno de conhecimentos, capacidades e valores relativos à comunicação interpessoal e à aquisição, tratamento e divulgação de informação por via dos equipamentos e programas informáticos, com o intuito de promover um uso eficiente, responsável e cívico das ferramentas digitais.

Competência físico-motora

Português - através da realização de um conjunto de actividades de iniciação e aperfeiçoamento da leitura e da escrita, favorecer aprendizagens psicomotoras fundamentais ao nível da orientação espacial, da coordenação visuo-motora, da motricidade fina, da discriminação auditiva e da articulação fonológica e da colocação e projecção de voz.

Línguas Estrangeiras - a partir da compreensão/produção de textos e da interacção, promover a discussão acerca de comportamentos/atitudes saudáveis e ambientalmente responsáveis e a negociação de regras de sala de aula, a fim de levar o aluno a compreender a sua importância e a (inter)agir de forma adequada.

Matemática - com base em tarefas diversificadas, promover o desenvolvimento do sentido espacial, a fim de proporcionar ao aluno a tomada de consciência de si, dos outros e do meio.

Ciências Humanas e Sociais - por via da reflexão sobre a evolução dos estilos de vida e do papel da educação física na história e cultura dos povos, responsabilizar o aluno para a construção e manutenção de ambientes saudáveis e proporcionadores de bem-estar.

Ciências Físicas e Naturais - com base em actividades práticas e ou laboratoriais e, quando oportuno, experimentais, promover a manipulação de instrumentos/materiais laboratoriais de modo a que o aluno desenvolva a sua destreza motora.

Educação Artística e Tecnológica:

Educação Artística - através da participação como executante, produtor ou espectador em experiências artísticas diversas, estimular a percepção, fruição e movimentação em diferentes espaços e contextos, para que o aluno desenvolva a consciência da zona de interferência entre o corpo e o espaço envolvente e a utilize intencional e expressivamente.

Por meio da realização de actividades práticas, promover a eficiente utilização de instrumentos e materiais, de modo a que o aluno desenvolva motricidades específicas, relacionando o corpo com aqueles;

Educação Tecnológica - recorrendo a actividades que promovam o desenvolvimento psicomotor, utilizar ferramentas e máquinas, de forma a que o aluno possa dominar e coordenar os aspectos físicos necessários ao desempenho de tarefas diversas.

Educação Física - através da aprendizagem dos conteúdos da disciplina, promover no aluno a apropriação de capacidades, o desenvolvimento de atitudes e valores de modo a que se possa relacionar harmoniosamente com a cultura física e desportiva, adoptando estilos de vida saudáveis.

Formação Pessoal e Social - por meio da reflexão sobre estilos de vida e da realização de actividades de descoberta do património natural e cultural, favorecer o entendimento do aluno relativamente à importância da condição física, de modo a contribuir para o desenvolvimento de hábitos promotores de saúde.

Competência de autonomia e gestão da aprendizagem

Português - através da utilização de ferramentas pesquisa, registo e tratamento de informação, e de procedimentos de auto e heteroavaliação, promover a análise e reflexão críticas sobre os processos e estilos individuais de aprendizagem, tendo em vista a auto-regulação dos mesmos e o desenvolvimento da autonomia e da iniciativa individual.

Línguas Estrangeiras - através de estratégias e recursos de organização da aprendizagem, de apropriação da língua e do seu sistema, de auto e heteroavaliação, (co)responsabilizar o aluno pela planificação, monitorização e avaliação das aprendizagens, com vista a desenvolver a sua autonomia.

Matemática - com base nas tarefas propostas ao aluno, promover o desenvolvimento da autonomia, da criatividade, do espírito crítico, da iniciativa e da capacidade de persistência, de modo a conduzi-lo à optimização da organização e gestão da sua aprendizagem.

Ciências Humanas e Sociais - recorrendo à exploração de situações problema e ao desenvolvimento de projectos, estimular o aluno a auto-regular o seu processo de aprendizagem, através da adopção de estratégias que o levem a um desenvolvimento progressivo da sua autonomia, iniciativa pessoal e consciência das capacidades.

Ciências Físicas e Naturais - através da concepção de projectos, mesmo que de forma orientada, responsabilizar o aluno pela realização de actividades de forma a contribuir para o desenvolvimento da sua autonomia, organização e auto-regulação das aprendizagens.

Educação Artística e Tecnológica:

Educação Artística - com base em referências e experiências no âmbito das diferentes expressões artísticas, promover o sentido de apreciação estética e artística do mundo para que, de forma autónoma, auto-regulada, responsável e criativa, o aluno proponha produções diversas e reconheça, através da experimentação, a arte como meio de expressão do sentimento e conhecimento;

Educação Tecnológica - a partir de pesquisas de informação técnica específica, motivar para a consulta de catálogos, revistas de tecnologia e contactos com ambientes profissionais diversos, de modo a que o aluno seja capaz de encontrar soluções para problemas técnicos.

Através de tarefas de grupo e ou individuais, realizar protótipos e objectos técnicos, de forma que o aluno seja capaz de planificar, organizar e construir em contexto de simulação prática.

Educação Física - através da prática de diferentes actividades físicas e do desenvolvimento de projectos em grupo, promover condições para a realização e regulação da própria actividade e escolha da acção mais favorável ao êxito pessoal e do grupo, no sentido de se desenvolver no aluno estilos de vida saudáveis e se mobilizar estratégias e atitudes que reflictam a autonomia sustentada e responsável.

Formação Pessoal e Social - através da dinamização de projectos geradores de interacção entre a escola e a comunidade, orientar o aluno para o desenvolvimento do empreendedorismo e da meta-cognição, de modo a torná-lo capaz de empreender projectos de vida e de gerir a sua própria aprendizagem.

Competência social e de cidadania

Português - com base na interpretação e produção crítica de textos orais e escritos da comunicação social e outros, dinamizar a reflexão sobre questões e problemas da actualidade local, regional e transregional, a fim de promover no aluno uma participação social crítica e responsável.

Línguas Estrangeiras - com base em formas de trabalho colaborativo, levar o aluno a compreender/produzir textos orais e escritos, interagir, negociar decisões e respeitar as diferenças, com vista a desenvolver atitudes e comportamentos democráticos e a competência plurilingue e pluricultural.

Matemática - tendo por base a actividade do aluno, fomentar a percepção e a consideração de diferentes pontos de vista, de modo a consciencializá-lo para o respeito por normas, regras e critérios de actuação em vários contextos e para a resolução conjunta de problemas.

Ciências Humanas e Sociais - por meio do trabalho colaborativo, promotor de um ambiente favorável às interacções pessoais, e em diferentes situações pedagógicas, dinamizar a interpretação e produção crítica de materiais diversos que promovam a reflexão sobre questões de natureza social com vista à formação de cidadãos informados, responsáveis, críticos, tolerantes e solidários.

Ciências Físicas e Naturais - através do trabalho cooperativo e ou debates sobre temas polémicos e actuais, estimular a capacidade de argumentação e respeito pela diferença, de modo a que o aluno possa intervir socialmente de forma cientificamente fundamentada, responsável e tolerante.

Educação Artística e Tecnológica:

Educação Artística - recorrendo a estratégias de trabalho que favoreçam o desenvolvimento, quer da comunicação individual, quer da cooperativa, fomentar a intervenção social através das artes, de modo a desenvolver nos alunos a consciência colectiva de responsabilização solidária e o reconhecimento do papel interventor das práticas artísticas na melhoria do meio envolvente, para além da aceitação da diversidade de ideias e do experimentalismo;

Educação Tecnológica - através da abordagem de situações sócio-políticas, tecnológicas e de protecção do ambiente, analisar criticamente factores de desenvolvimento tecnológico, tendo em vista o encontro de soluções para problemas e desejos que afectam a comunidade/sociedade.

Através da divulgação dos produtos encontrados nos diversos projectos, procurar a sua selecção e negociação na perspectiva de práticas sociais respeitadoras de um ambiente equilibrado, saudável e com futuro, tendo em vista uma intervenção consciente e ao longo da vida na racionalização dos produtos e serviços que se utilizam.

Educação Física - pela prática da actividade física, incentivar a escolha de comportamentos saudáveis ao longo da vida, de modo a proporcionar o desenvolvimento da sociabilidade, segurança, cooperação, entreajuda e respeito pelo outro.

Formação Pessoal e Social - por via da abordagem de questões éticas e sócio-culturais, levar o aluno a reflectir e a decidir criteriosamente sobre si, sobre o que se passa à sua volta e sobre a sua relação com os outros e com o mundo, para o tornar um cidadão informado, crítico, responsável, preocupado com o outro, participativo e, assim, promotor de uma maior sustentabilidade social.

4 - Temas transversais: Desenvolvimento sustentável e açorianidade

O desenvolvimento das competências-chave concretiza-se no trabalho articulado à volta do conceito nuclear de educação para o desenvolvimento sustentável (EDS), reconhecido como imprescindível à promoção de uma cidadania democrática, no contexto da açorianidade. A opção por estes temas transversais justifica-se pela necessidade urgente de os sistemas educativos contribuírem decisivamente para a consecução dos objectivos do desenvolvimento sustentável, definidos por várias organizações internacionais, com destaque para a ONU, no âmbito da década das Nações Unidas para a EDS.

Na linha das posições assumidas no Relatório Brundtland e noutros documentos de referência, entende-se por DS «o desenvolvimento que satisfaz as necessidades presentes sem comprometer a capacidade de as gerações futuras satisfazerem as suas próprias necessidades». Concepções actuais de DS, centradas nos cidadãos e em perspectivas de educação inclusiva e de qualidade de vida, configuram relações e interacções cada vez mais complexas entre as suas várias dimensões: social, cultural, ambiental e económica. Nesta abordagem de EDS, importa promover o progressivo domínio de competências necessárias à compreensão de que as acções humanas individuais e locais contribuem de forma decisiva e complexa para as mudanças globais, não se podendo, portanto, considerar isoladamente cada uma destas vertentes.

Em regiões insulares, as questões do DS assumem uma especificidade que exige respostas curriculares sensíveis à identidade regional. No caso particular dos Açores, a identidade arquipelágica exprime-se no fenómeno da açorianidade, conceito criado por Vitorino Nemésio por referência ao modo de ser do açoriano e à sua relação com o mundo, profundamente marcada pela geografia e pela história, traduzindo-se, nas palavras do próprio autor, em declarações à imprensa, na «impulsividade afirmativa dos Açores como etnia e espaço geográfico originais» (Nemésio, 1975).

Assim sendo, o CREB representa essa realidade ao nível do sistema educativo dos Açores, constituindo-se como um Referencial que visa garantir a valorização da açorianidade. Numa lógica de formação integral do aluno, através do desenvolvimento de competências-chave, esta valorização promove-se, quer através da abordagem a conteúdos relativos a fenómenos que se manifestam nos Açores de forma peculiar, quer através do aproveitamento de recursos locais, dimensões que deverão alicerçar a EDS.

4.1 - Contributos das áreas curriculares

À luz destes pressupostos, todas as áreas curriculares contribuem para a abordagem à açorianidade numa perspectiva de EDS, desde a educação pré-escolar (11) até ao final da educação básica. Os contributos que a seguir se apresentam para cada área curricular são de carácter global e indicativo, integrando aquilo que se considera essencial, sem prejuízo da desejável autonomia e criatividade das escolas e professores na procura de outras alternativas válidas (12):

(ver documento original)

5 - Orientações metodológicas

A perspectiva de projecto integrado que sustenta este referencial requer uma gestão estratégica, consistente e articulada de todo o percurso curricular, entendendo o desenvolvimento de competências como um processo continuado e evolutivo que se evidencia em períodos longos, neste caso os ciclos da educação básica, incluindo a educação pré-escolar. O dispositivo essencial para esta gestão estratégica é o projecto curricular, nos seus diferentes níveis de definição e concretização. Através deste projecto a escola constrói o currículo adequado ao seu contexto e define os meios mais apropriados para que todos os alunos, na sua diversidade, desenvolvam as competências-chave que configuram o seu perfil, enquanto aprendentes ao longo do percurso escolar. Isto implica, necessariamente, uma organização colaborativa e reflexiva do trabalho docente, nos diversos órgãos e contextos de gestão curricular, promotora da articulação horizontal e vertical.

A abordagem integradora, construtivista e orientada para o desenvolvimento de competências que enforma este referencial obriga a que, nos processos de desenvolvimento curricular que permitem adequar o currículo aos diferentes contextos das escolas e das turmas, se tenham em conta alguns princípios de orientação metodológica para a organização do currículo. Do mesmo modo, implica que se contemplem também os processos de ensino e aprendizagem, de forma a trabalhar, de maneira articulada, as diferentes competências-chave e os temas transversais que constituem as traves mestras deste referencial, indo ao encontro do princípio da relevância das aprendizagens. Neste sentido, segue-se a explicitação desses princípios de orientação metodológica.

1 - A aprendizagem implica sempre a aquisição (construção e reconstrução compreensiva) de conhecimento de diferente natureza (substantivo, processual e atitudinal), que adquire sentido ao ser mobilizado e transferido estrategicamente em contextos de acção, processo dinâmico a que chamamos competência. Isto acentua a necessidade de proporcionar aos alunos contextos de aprendizagem que estimulem uma apropriação integrada do conhecimento, que lhes permita atribuir um sentido e significado pessoal aos conteúdos, para poderem agir adequadamente e para continuarem a aprender.

2 - O desenvolvimento de competências está intimamente ligado ao conceito de aprendizagem significativa e funcional, o que requer uma intencionalidade pedagógica continuada para criar situações em que os alunos possam conscientemente realizar actividades integradoras que convoquem a aprendizagem relacionada de conhecimentos, capacidades e atitudes (a nível intradisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar), em torno de problemas ou situações motivadoras e relevantes para a sua formação individual e social.

3 - A mobilização das competências faz-se através de quadros de acção específicos (verbal, mental, social ou motriz), implicando a utilização de contextos diversificados (escolares e extraescolares) que permitam a combinação de diferentes metodologias e estratégias de ensino. Tudo isto é facilitador da motivação e da implicação activa dos alunos nas tarefas de aprendizagem, o que em grande medida dependerá do valor intrínseco atribuído às actividades e da percepção da sua relevância/utilidade.

4 - O desenvolvimento de competências é incompatível com alguns pressupostos em que tem assentado a cultura curricular, na medida em que questiona o enfoque no ensino transmissivo dos conteúdos, entendidos de forma linear e como uma finalidade em si mesmos (como objectos inertes).

Este questionamento não implica qualquer desvalorização dos conteúdos curriculares, mas sim o reforço da necessidade de uma apropriação mais compreensiva e funcional dos mesmos, através da aquisição de estratégias de aprendizagem (cognitivas e metacognitivas), que proporcionem ao aluno as ferramentas imprescindíveis para a assimilação e consolidação pessoal do conhecimento, no caminho da sua autonomia enquanto aprendente, para gerir a própria aprendizagem e continuar a aprender ao longo da vida. A inserção das estratégias de aprendizagem no processo pedagógico requer um cuidado especial, já que elas representam o conhecimento estratégico imprescindível à eclosão das competências, não devendo ser reduzidas a técnicas de estudo abordadas de forma independente e isolada dos conhecimentos.

5 - No processo de desenvolvimento curricular, este referencial deverá ser contemplado numa relação intrínseca e de complementaridade com a matriz curricular regional e com as orientações curriculares e os programas das diferentes áreas disciplinares e respectivas metas de aprendizagem, de forma a evitar uma leitura aditiva ou contraditória com os princípios que sustentam o edifício curricular como um todo. As competências-chave e os temas transversais, definidos neste Referencial deverão ser integrados, de forma mais geral ou específica, nos diferentes níveis de decisão e operacionalização curricular, traduzindo-se em práticas de ensino e aprendizagem coerentes com aqueles princípios.

6 - O desenvolvimento curricular concretiza-se na realização de unidades de ensino integradas, entendidas como unidades de trabalho curricular finalizadas, coerentes e reguladas, que requerem uma planificação, monitorização e avaliação resultante da negociação entre professores e alunos. Nesse processo, exigem especial atenção as atitudes sócio-afectivas, de natureza intrapessoal e interpessoal, que favorecem um envolvimento activo, cooperativo e responsável na realização das actividades de aprendizagem.

7 - A visão globalizante e coerente do currículo como um projecto integrado que sustenta este referencial - que se evidencia no equilíbrio entre as diferentes competências-chave que configuram a formação integral dos alunos, na articulação horizontal e vertical entre as mesmas e na sua adequação à diversidade dos alunos - requer uma organização colaborativa e reflexiva do trabalho docente. Assim, para além da operacionalização específica das competências e dos temas transversais nas diversas áreas disciplinares, torna-se importante encontrar espaços curriculares em que as diferentes competências-chave confluam na realização de actividades integradoras ou projectos transdisciplinares, sendo os temas do DS e açorianidade contextos de exploração a privilegiar para fazer esta integração transversal meta-disciplinar.

8 - Esta dimensão meta-disciplinar do currículo, relacionada prioritariamente com a componente processual e atitudinal das competências, requer um planeamento e gestão cuidadosos a nível de cada escola, para garantir que, em todos os ciclos e áreas, se realizem de forma sistemática actividades que confluam para a formação integral dos alunos, representada nas diferentes competências-chave. Do mesmo modo, esta dimensão meta-disciplinar requer espaços e momentos de reflexão e sistematização continuados sobre a aquisição das estratégias e atitudes, o que permitirá a mobilização adequada das competências na resolução de situações e problemas.

9 - No âmbito da orientação metodológica proposta, os materiais curriculares desempenham um papel importante enquanto recursos para a abordagem da açorianidade e do DS. Pretende-se que estes materiais sejam inovadores, diversificados, flexíveis e de qualidade, de forma a poderem adequar-se a diferentes contextos educativos e situações de aprendizagem.

De uma forma mais específica, a criação de ambientes de ensino e aprendizagem propícios ao desenvolvimento de competências requer o compromisso com orientações metodológicas que funcionam como princípios de sustentação para a organização do trabalho pedagógico e respectivas estratégias de ensino e de aprendizagem. De seguida, salientam-se algumas das que se consideram mais significativas:

Propor actividades que solicitem do aluno uma regulação consciente e intencional do processo de aprendizagem, o que pressupõe que este planifique previamente a sua acção, controle e avalie o desenvolvimento da mesma;

Partir do nível de desenvolvimento do aluno, respeitando, simultaneamente, o grau de competência cognitiva e os conhecimentos previamente adquiridos, o que implica activar as representações, conceitos e procedimentos construídos nas suas experiências de aprendizagem anteriores;

Ensinar estratégias de aprendizagem em contextos facilitadores do reconhecimento, por parte do aluno, da utilidade das mesmas na realização de novas aprendizagens ou na resolução de problemas ou situações da sua vida quotidiana;

Estimular a motivação intrínseca como uma atitude favorável à aprendizagem significativa, relacionada com o valor atribuído ao que se aprende e com o autoconceito positivo;

Criar um ambiente educativo em que se estimule o pensamento reflexivo, a dúvida, a procura, a discussão, e ainda a aprendizagem através do risco, do erro e do questionamento;

Promover um contexto de aprendizagem interactiva, com influência positiva nas dimensões cognitiva e sócio-afectiva, através de formas diferentes de organização do trabalho colaborativo, incluindo debates geradores de conflitos cognitivos, relações tutoriais entre pares, trabalho de grupo, entre outras;

Solicitar e oferecer um feedback continuado sobre as actividades desenvolvidas, em momentos pertinentes da aprendizagem, promovendo a reflexão sobre os processos de pensamento seguidos para a realização das tarefas, de acordo com as características ou condições específicas de realização das mesmas;

Utilizar contextos e processos de avaliação que requeiram a reelaboração e transferência das aprendizagens realizadas, e não a mera reprodução de conhecimentos;

Adequar a qualidade e a quantidade da ajuda pedagógica ao nível das dificuldades/possibilidades do aluno na realização das tarefas, ampliando, assim, o potencial de aprendizagem de cada um, o que requer uma organização flexível e diferenciada do processo educativo (13).

Em suma, a construção de competências no processo curricular pressupõe o respeito pelas seguintes condições:

Intensa actividade interna por parte do aluno no estabelecimento de relações de significado entre as aprendizagens a realizar e as que já realizou;

Integração de conhecimentos diversificados (disciplinares, interdisciplinares e transversais) em diferentes contextos e na resolução de problemas específicos ligados a situações que sejam significativas do ponto de vista pessoal e social;

Formação de esquemas de mobilização de conhecimentos, de forma consciente, num tempo e num contexto determinados e ao serviço de uma acção eficaz;

Equilíbrio e interacção entre uma abordagem analítica aos conhecimentos e a integração desses mesmos conhecimentos em situações de operacionalização;

Intencionalidade pedagógica continuada na criação de contextos significativos em que o aluno possa, activa e conscientemente, realizar actividades de transferência dos conhecimentos (entre os campos disciplinares e entre estes e a realidade) (14).

6 - Orientações para a avaliação

A avaliação constitui um elemento e um processo fundamental no desenvolvimento curricular, sendo uma componente intrínseca do mesmo.

Por isto, deve ser coerente com as concepções e opções educativas que sustentam o processo curricular como um todo, integrando os projectos curriculares de escola e de turma.

Por seu turno, o desenvolvimento de competências é um processo longo e complexo que implica um trabalho consistente, continuado e articulado, numa «lógica de ciclo», que dê atenção ao percurso individual de cada aluno, através da recolha de dados fiáveis sobre o grau e formas de aprendizagem em relação às competências visadas.

Neste sentido, avaliar competências consiste em apreciar a capacidade do aluno para desempenhar tarefas mais ou menos complexas, em que tenha de mobilizar conhecimentos, capacidades e atitudes (seja a nível disciplinar ou transversal).

Do mesmo modo que diversificar e diferenciar os processos de ensino e aprendizagem (estratégias, interacção pedagógica, formas de agrupamento, organização do espaço, do tempo e dos materiais) é o caminho imprescindível para promover o desenvolvimento de competências, também a avaliação pressupõe uma diversificação de contextos e de estratégias.

Esta diversificação de contextos e estratégias requer do aluno a reelaboração e mobilização das aprendizagens em situações reais ou próximas da realidade e não apenas a reprodução de conhecimentos, o que implica modelos avaliativos flexíveis e participativos, em que a função formativa e reflexiva predomine sobre a função selectiva e reprodutora.

De uma forma mais específica, o processo de avaliação de competências implica a delineação de estratégias e a criação de instrumentos através dos quais os professores possam aferir até que ponto os alunos conseguem mobilizar adequadamente as aprendizagens perante situações desafiadoras.

Em suma, todas estas condições requerem uma organização curricular que possibilite uma gestão colaborativa e integrada do processo curricular que permita práticas coerentes e articuladas, promotoras de uma relação pedagógica de proximidade e continuidade com os alunos, tendo em vista uma avaliação contínua, formativa, diferenciada, contextualizada e multidimensional.

7 - Orientações para a construção de materiais curriculares

Esta secção do Referencial visa apoiar os professores e educadores na construção de materiais curriculares para qualquer área/disciplina ou actividade/projecto de natureza disciplinar, interdisciplinar e meta-disciplinar e constituir uma fonte de apoio à reflexão sobre a intencionalidade, pertinência e qualidade científica e pedagógica das propostas de intervenção educativa orientadas por este referencial curricular que incluem o uso de recursos materiais.

Em conformidade com os princípios de orientação metodológica para o desenvolvimento de competências acima propostos, os materiais curriculares desempenham um papel importante na organização de projectos, unidades de ensino e respectivas actividades, as quais são orientadas pelas seguintes dimensões: explicitação dos objectivos, formas de organização dos conteúdos, sequência das tarefas, organização social do grupo-turma, relações interactivas, organização e uso dos materiais, gestão do tempo e do espaço e formas de avaliação.

O referencial pedagógico adoptado na construção dos diferentes guiões que se encontram em anexo (15) fundamenta-se nos princípios do construtivismo social, à luz dos quais se considera o aluno um agente activo na construção das suas aprendizagens, num contexto sócio-educativo específico. Nesta perspectiva, as estratégias de ensino são entendidas como os procedimentos intencionais e organizativos do educador/professor para a criação de condições promotoras do desenvolvimento de competências nos alunos.

No quadro do referencial curricular para a educação básica dos Açores, trata-se de explicitar orientações para a elaboração de materiais curriculares diversificados e de qualidade que se constituam como fonte de recursos alternativos aos materiais convencionais e através dos quais se possam trabalhar, de forma integrada, flexível e inovadora, os temas transversais, bem como as competências-chave, de maneira a permitir a sua adequação aos diferentes contextos educativos e situações de aprendizagem. Nesta linha, os objectivos que deverão nortear a construção dos materiais curriculares são:

Proporcionar conhecimentos fundamentais para a compreensão crítica de problemas e para a intervenção no contexto social e cultural em que eles são produzidos;

Estimular a reflexão sobre os meios, recursos e estratégias de transformação da realidade vivenciada no processo de busca de novos conhecimentos para a resolução de problemas;

Facilitar a abordagem de conteúdos de forma integrada;

Encorajar a busca de novos saberes, por via da disponibilização de ferramentas e informações;

Estimular o desenvolvimento de estratégias de trabalho colaborativo, associadas a atitudes de solidariedade, voluntariado, empreendedorismo e liderança socialmente responsável;

Facilitar a diversificação de estratégias de ensino;

Estimular a participação do aluno em comunidades virtuais de aprendizagem;

Favorecer a auto-regulação das aprendizagens do aluno.

Em anexo, apresentam-se alguns guiões que poderão facilitar a elaboração de diferentes recursos pedagógicos. Todos estes guiões incluem duas secções: a secção A, que descreve as características do material, relativas à contextualização, actividades e aspectos formais (a partir das quais se podem fazer listas de verificação), e a secção B, que aborda as competências para cujo desenvolvimento o material poderá contribuir.

Os recursos pedagógicos estarão disponíveis no Portal da Educação em www.edu.azores.gov.pt.

8 - Operacionalização do CREB na educação pré-escolar

A abordagem das competências-chave na educação pré-escolar desenvolve-se de acordo com os fundamentos em que assentam as orientações curriculares para a educação pré escolar: i) considerar o desenvolvimento e a aprendizagem como vertentes indissociáveis; ii) partir do que a criança já sabe e é capaz, como base de novas aprendizagens; iii) alicerçar-se num trabalho pedagógico diferenciado, centrado na cooperação e desenvolvido no grupo, de modo a dar resposta a todas as crianças, e iv) promover uma construção integrada do saber, em que as diferentes áreas contribuem de forma interligada para as várias competências-chave.

Contributos da educação pré-escolar para o desenvolvimento das

competências-chave

(ver documento original)

Abordagem aos temas transversais

Ao propor temas que podem ser trabalhados na educação pré-escolar na perspectiva de uma EDS, valorizando a açorianidade, privilegiou-se, pela sua abrangência, a área do Conhecimento do Mundo, que articula conhecimentos do âmbito das Ciências Físicas e Naturais e das Ciências Sociais e Humanas, que serão especificados e desenvolvidos noutros ciclos.

Atendendo ao carácter globalizante e integrado que caracteriza a educação pré-escolar, o desenvolvimento destes temas, que assumirá preferencialmente uma metodologia de projecto, permitirá também o desenvolvimento de outras áreas curriculares, nomeadamente:

Formação Pessoal e Social - desenvolvendo um espírito de curiosidade, de pesquisa e capacidade crítica e também um sentido de pertença à sua comunidade, de respeito pelo ambiente, de aquisição de hábitos de vida saudável;

Português - dando às crianças oportunidades de desenvolver a comunicação oral - enriquecimento de vocabulário, construção de frases, interacção verbal - e de abordar a linguagem escrita - contacto com diferentes tipos de texto escrito, reconhecimento de palavras, desenvolvimento da consciência fonológica, com particular atenção à diversidade de pronúncias locais e dos sons com que são representados na escrita;

Matemática - possibilitando o conhecimento e a localização, no espaço e no tempo, de formas e padrões de recolha, quantificação e organização de dados acerca se si e do seu meio, e de compreensão e resolução de problemas;

Expressões - explorando, complementando e aprofundando os diversos temas através das várias formas de expressão - Físico-Motora, Plástica, Musical e Dramática -, podendo ainda dar origem a um contacto com diferentes tecnologias que iniciem uma educação tecnológica.

Neste sentido, as estratégias de abordagem à temática surgem referenciadas do seguinte modo: FPS (formação pessoal e social); PORT (português); MAT (matemática); EP (expressão plástica); EM (expressão musical); ED (expressão dramática); ET (educação tecnológica) e EFM (expressão físico-motora).

Acrescente-se que os temas aqui apresentados não esgotam as temáticas que podem ser trabalhadas, nem as estratégias de intervenção a abordar em cada uma delas, bem como a possibilidade de as encadear no âmbito de projectos mais vastos. Não havendo um programa para a educação pré-escolar, não há conteúdos definidos para esta área no plano macro curricular, cabendo ao educador um papel fundamental na escolha daqueles que considera mais pertinentes, tendo em conta os interesses das crianças e valorizando, como se indica nas Orientações Curriculares, os processos de aprender que incluem a capacidade de observar, o desejo de experimentar, a curiosidade de saber e a atitude crítica.

(ver documento original)

9 - Operacionalização do CREB nos 1.º, 2.º e 3.º ciclos nas diferentes

áreas curriculares

Em coerência com os princípios de organização curricular da educação básica enunciados no artigo 8.º da Lei de Bases do Sistema Educativo e sucessivamente reiterados em vários documentos oficiais, o CREB estrutura-se segundo uma lógica de integração e sequencialidade, segundo a qual cada ciclo completa, reforça e desenvolve o anterior. Neste sentido, apesar da existência de alguma variação entre ciclos no que respeita à designação das áreas curriculares/disciplinas e da necessidade de uma abordagem cada vez mais especializada ao conhecimento à medida que se progride na escolaridade, procura-se, com a estrutura adoptada, facilitar tanto quanto possível a integração dos saberes, no pressuposto de que cada área curricular contribui para a promoção de aprendizagens transversais indispensáveis à formação do jovem cidadão, sem prejuízo da também imprescindível promoção de aprendizagens específicas de cada área.

9.1 - Português

Introdução

Promover a aprendizagem do português é uma responsabilidade curricular transversal. Cumpre à escola assegurar que os alunos dominem a língua de escolarização para as diversas actividades que realizam ou venham a realizar enquanto indivíduos, profissionais e cidadãos.

Esta transversalidade consubstancia-se, na Região Autónoma dos Açores, no desenvolvimento do conjunto de competências-chave enunciadas no âmbito do currículo regional. Neste quadro, a aula de Português emerge enquanto espaço de transversalidade cultural e linguística, na sua condição de suporte de outros saberes e de demanda de situações de aprendizagem que contribuam para o desenvolvimento dos conhecimentos e das competências linguísticas dos alunos, no sentido do aperfeiçoamento de técnicas e instrumentos concebidos numa perspectiva multidimensional e integradora.

A área do Português surge enquanto espaço transdisciplinar por excelência afirmando-se, igualmente, enquanto espaço de especialidade. As aprendizagens que neste lugar curricular se realizam são absolutamente determinantes para o desenvolvimento cognitivo, identitário e comunicacional dos alunos, e determinam, no médio e longo prazo, a sua afirmação pessoal, integração social e cultural e as suas oportunidades profissionais.

Reconhecendo que os alunos têm níveis de capital linguístico e cultural díspares, que as suas experiências comunicativas são essencialmente de natureza oral e são delimitadas pelas oportunidades comunicativas proporcionadas/estimuladas pela família e pela comunidade linguística e cultural de pertença, à área de Português cumpre alargar as experiências de linguagem dos alunos, de forma a favorecer a apropriação de modo fluente e adequado de competências de comunicação fundamentais.

Neste processo, o ensino do português deve convocar e propor aos alunos a compreensão e produção de discursos orais e escritos de natureza e objectivos variados, relevantes nas formas, significativos nas temáticas e adequados aos diversos níveis de escolaridade. De igual modo, deve promover a tomada de consciência das variáveis linguísticas e sócio-linguísticas que condicionam a formatação dos discursos, a avaliação da adequação contextual das práticas comunicacionais e a análise e selecção de estratégias comunicativas e recursos linguísticos ao serviço da qualidade e da eficácia comunicacional.

Na perspectiva de contribuir para o DS da Região e do mundo, a disciplina de Português deve, em conformidade com as orientações curriculares nacionais, trabalhar sobre uma multiplicidade de formas e processos comunicativos, cuja compreensão crítica e produção proficiente se reconhecem determinantes para a participação e desenvolvimento global dos cidadãos açorianos.

Neste contexto, a disciplina de Português deve contribuir para a afirmação da identidade linguística e literária açorianas, promovendo o conhecimento e a valorização das especificidades linguísticas decorrentes da descontinuidade territorial regional, das dinâmicas de povoamento e fenómenos migratórios dos Açores, bem como divulgar e promover a reflexão em torno do património literário oral e escrito de origem e raízes açorianas, em articulação com o Plano Regional de Leitura.

A aula de Português deve, para além disto, desenvolver processos de compreensão e de expressão oral e escrita em torno de temáticas de âmbito ambiental e sócio-económico, contribuindo, quer para a análise e reflexão sobre estas temáticas, relacionando-as com as vivências, especificidades e problemas da Região, quer para o desenvolvimento comunicacional dos alunos e a significatividade das aprendizagens.

Contributos da área para o desenvolvimento das competências-chave

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Competências-chave e a sua relação com as competências específicas

da área

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Abordagem aos temas transversais

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9.2 - Línguas estrangeiras

Introdução

A educação em línguas estrangeiras (LE) é um processo de formação integral do aprendente na sua dupla vertente de aluno e de falante autónomo, através do qual ele constrói a sua competência plurilingue e pluricultural, tal como é definida no texto do currículo nacional do ensino básico - competências essenciais (ME/DEB, 2001a):

Designar-se-á por competência plurilingue e pluricultural a competência para comunicar e para interagir culturalmente de um actor social que possui, em graus diversos, o domínio de várias línguas e a experiência de várias culturas.

A opção essencial é considerar que não se trata de sobreposição ou justaposição de competências distintas, mas antes da existência de uma competência complexa, isto é, compósita, mas una enquanto reportório disponível (p. 39).

A fim de formar alunos-falantes autónomos, dotados de uma competência plurilingue e pluricultural, é necessário promover o desenvolvimento gradual de competências gerais em simultâneo com competências de comunicação em língua, implicando os alunos na planificação, monitorização e avaliação do seu próprio processo de aprendizagem e implementando tarefas que promovam o uso da língua nos mais variados contextos.

Trata-se de uma concepção de competência em LE que integra não apenas aspectos de natureza cognitiva mas também de natureza metacognitiva, social e afectiva, em sintonia com as dimensões do perfil do aluno a promover através das diferentes funções da educação básica: de construção do conhecimento, socializadora e personalizadora.

A educação em LE contribui para a função de construção do conhecimento e para a função socializadora de comunicação em línguas estrangeiras, em contextos culturalmente diversificados (ME/DEB, 2001a):

Tornar-se competente em línguas significa apropriar-se de um conjunto de conhecimentos que relevam da língua, enquanto saber organizado, e da cultura dos povos que a utilizam, enquanto expressão da sua identidade;

significa também ser capaz de usar estratégica e eficazmente os recursos linguísticos disponíveis, em situações de comunicação, assim como reflectir sobre o uso e o funcionamento da língua, de forma a desenvolver estratégias metacognitivas que garantam um processo continuado de aprendizagem - o saber-fazer; significa, ainda, desenvolver características individuais relacionadas com a personalidade de cada um, nomeadamente, atitudes de receptividade, interacção em relação a outras formas de ser, de estar e de viver [...] (p. 40).

A educação em LE articula a função socializadora com a função personalizadora. De facto, no âmbito da preocupação com a formação integral do aluno referida acima, a aprendizagem das LE na educação básica visa desenvolver «a consciência da identidade linguística e cultural através do confronto com a LE e a(s) cultura(s) por ela veiculada(s)» e promover «a educação para a comunicação enquanto fenómeno de interacção social, como forma de incrementar o respeito pelo(s) outro(s), o sentido de entreajuda e da cooperação, da solidariedade e da cidadania». A função personalizadora, na sua dimensão de promoção do bem-estar pessoal e social, está, ainda, contemplada numa outra finalidade do currículo nacional do ensino básico de LE: «promover a estruturação da personalidade do aluno pelo continuado estímulo ao desenvolvimento da autoconfiança, do espírito de iniciativa, do sentido crítico, da criatividade, do sentido da responsabilidade, da autonomia».

Esta concepção ampla da natureza e finalidades da educação em LE evidencia o contributo imprescindível desta área do saber para o desenvolvimento integral do aluno da educação básica nas diversas dimensões propostas neste referencial. Assim, a aprendizagem das línguas estrangeiras é veículo privilegiado para a consciencialização dos traços identitários açorianos no contexto da promoção global do cidadão.

Tal como as restantes áreas, também esta deverá «fomentar uma dinâmica intelectual que não se confine à escola nem ao tempo presente, facultando processos de aprender a aprender e criando condições que despertem o gosto por uma actualização permanente de conhecimentos» (ME/DEB) (20).

Contributos da área para o desenvolvimento das competências-chave (ver documento original)

Competências-chave e a sua relação com as competências específicas

da área

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Abordagem aos temas transversais

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9.3 - Matemática

Introdução

A Matemática é uma das mais antigas disciplinas presentes nos currículos escolares ao longo dos tempos e constitui uma das maiores aquisições culturais e intelectuais da espécie humana (NCTM, 2007). Sendo uma ciência que lida com objectos e relações abstractas é, também, uma linguagem que nos permite elaborar uma compreensão e representação do mundo e um instrumento que proporciona formas de agir sobre ele para resolver problemas, bem como para prever e controlar os resultados das nossas acções (DGIDC, 2007).

Por outro lado, a Matemática tem-se desenvolvido quer na resolução de problemas que lhe são próprios, quer na resposta a problemas associados a outras ciências. Estas solicitações exteriores têm, em muitos momentos, constituído inspiração e motor do desenvolvimento da Matemática, nuns casos, conduzindo à elaboração de modelos para resolver o problema colocado, em outros, levando mesmo à incorporação nesta área de elementos que lhe são externos. É esta dupla fonte do conhecimento matemático, e a relação de reciprocidade entre a Matemática e as outras ciências, que é frequentemente reconhecida como garantia da sua vitalidade.

Hoje, mais do que nunca, esta área está presente em todos os ramos da ciência e tecnologia, em diversos campos da arte, em muitas profissões e sectores da actividade de todos os dias.

Os grandes objectivos da educação/formação para todos, tanto no percurso escolar como ao longo da vida, implicam: preparação para o exercício profissional, preparação para a assunção dos deveres e direitos da cidadania e preparação para o desenvolvimento e realização pessoal de cada indivíduo.

Neste sentido, a integração da Matemática neste referencial curricular, que assume a EDS e a açorianidade como temas nucleares, contribui para a consecução destes objectivos.

Por isso, como se defende nas actuais orientações curriculares concretizadas no Programa de Matemática do Ensino Básico (DGIDC, 2007), hoje exige-se da escola uma formação sólida em Matemática para todos os alunos uma formação que: i) lhes permita compreender e utilizar esta área do saber, ao longo do seu percurso escolar, nas diferentes disciplinas em que ela é necessária, mas igualmente depois da escolaridade, na profissão e na vida pessoal e em sociedade; ii) promova nos alunos uma visão adequada da actividade matemática, bem como o reconhecimento do seu contributo para o desenvolvimento científico e tecnológico e da sua importância cultural e social em geral, e, ainda, iii) favoreça uma relação positiva dos alunos com a disciplina e a confiança nas suas capacidades pessoais para trabalhar com ela.

Deste modo, a concepção de currículo terá subjacente uma perspectiva sobre a literacia matemática que, na Região Autónoma dos Açores, se materializa no desenvolvimento do conjunto de competências-chave incluídas no CREB e contribui para uma compreensão e intervenção na realidade açoriana, através do desenvolvimento das três capacidades transversais intrínsecas a esta área: a resolução de problemas, o raciocínio matemático e a comunicação matemática.

A dimensão estética e cultural desta ciência mostra-nos que a matemática, como ciência dos padrões, poderá identificar diferentes aspectos em culturas bem diversas, conectando-as e concorrendo para a construção de uma nova consciência holística, integradora da realidade e construtora de uma identidade arquipelágica.

Competências-chave e contributos da área

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Competências-chave e a sua relação com as competências específicas

da área

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Abordagem aos temas transversais

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9.4 - Ciências humanas e sociais

Introdução

No âmbito do currículo nacional do ensino básico, às ciências humanas e sociais cabe promover a compreensão e o conhecimento do meio físico e humano em que o indivíduo se integra e as relações destes com o mundo global, numa perspectiva integradora e diacrónica de saberes. No contexto do currículo regional da educação básica, estas áreas do saber ganham pertinência dada a influência marcante que o contexto geográfico e as raízes históricas exercem sobre o modo de ser do açoriano e sobre a sua relação com o mundo, pois, tal como afirmam Matos, Meneses e Leite (2008):

«A identidade açoriana não é [...] de todo inequívoca. O posicionamento privilegiado em pleno Atlântico Norte, favorecido pelo determinismo do mar e pelas condições da navegação, transforma os Açores em meio de aproximação dos continentes, ou seja, em sinónimo de universalidade.

Inversamente, o afastamento do mundo e a descontinuidade do território convertem os Açores em agente de cristalização de comportamentos, isto é, em sinónimo de isolamento.» (P. 10.) Tanto o desenvolvimento das competências-chave, designadamente a competência científica e tecnológica, a cultural e artística e a competência social e de cidadania, como a abordagem aos temas transversais da EDS e da açorianidade realizar-se-á de forma holística e sistémica com o contributo essencial das áreas curriculares da História e da Geografia, que no início da escolaridade estão expressas na área curricular de Conhecimento do Mundo/Estudo do Meio, e tendo por base as vivências concretas dos alunos na construção das aprendizagens.

Desde os primeiros anos de escolaridade que se procura contribuir para a compreensão progressiva das inter-relações entre o contexto geográfico e a sociedade, levando o aluno a construir uma visão global e organizada de uma sociedade complexa, plural e em permanente mudança.

Na definição de um perfil global do aluno na área das ciências humanas e sociais importa estabelecer que este deverá conseguir explicar e relacionar as várias dimensões históricas e geográficas, movimentações e interacções em sociedades à escala regional, nacional, europeia e mundial, bem como analisar as especificidades relativas à sustentabilidade social, ambiental, económica e cultural dos Açores.

Do ponto de vista pedagógico importa, pois, encorajar o desenvolvimento da competência de autonomia e gestão da aprendizagem, da competência em línguas e da competência digital, entre outras, através de uma atitude investigativa e reflexiva, partindo de temáticas que, de certa forma, se relacionam com a vida quotidiana, tendo como objectivo torná-las significativas. A relevância curricular destas temáticas deverá interessar, não só enquanto referência ao passado, como também numa abordagem futura, contribuindo para a resposta aos desafios do mundo actual, quer na sua diversidade e complexidade ambiental e cultural, quer nas questões da sustentabilidade regional e global.

Em última análise, no contexto deste referencial, pretende-se que esta área curricular contribua para alargar as noções de espaço e tempo dos alunos e para abrir os seus horizontes culturais, levando à compreensão do mundo contemporâneo na sua diversidade de modos de vida, sensibilidades e valores; à ênfase do valor crítico e, ainda, à promoção de atitudes de autonomia pessoal, de tolerância, sociabilidade, solidariedade e respeito pelas diferenças, fundamentais para uma intervenção cívica responsável (Afonso, 2004).

Contributos da área para o desenvolvimento das competências-chave

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Articulação entre as competências-chave e as competências

específicas da área

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Abordagem aos temas transversais

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9.5 - Ciências Físicas e Naturais

Introdução

A área curricular de Ciências Físicas e Naturais é por natureza integradora, permitindo quer o desenvolvimento de competências gerais muito diversificadas quer a literacia científica, considerada como um pré-requisito para uma cidadania responsável que permite às pessoas agir e pensar cientificamente (Solomon, 1993).

A aprendizagem das Ciências deverá ser feita numa perspectiva interdisciplinar e integrada que valorize contextos de vida dos alunos e que os dote de competências que lhes permitam intervir na resolução de problemas reais a diversos níveis: comunidades locais, regionais, nacionais e globais.

Neste contexto, compreende-se que a cultura científica dos alunos seja cada vez mais necessária na sua formação na medida em que promove o desenvolvimento de estratégias cognitivas e atitudes, designadamente, o espírito crítico, o pensamento lógico, a resolução de problemas e a intervenção social responsável (Fontes e Silva, 2004). Com este objectivo, devem estimular-se práticas educativas que, valorizando contextos e problemas reais, contribuam para que os alunos se tornem cidadãos capazes de, informada e responsavelmente, desempenharem os papéis que lhes cabem na sociedade, de forma informada e responsável.

No ensino das Ciências Físicas e Naturais pretende-se que «os alunos tomem consciência da importância de actuar ao nível do sistema Terra, de forma a não provocar desequilíbrios, contribuindo para uma gestão regrada dos recursos existentes» (ME/DEB, 2001a, p. 9). Assim, esta área reveste-se de elevada pertinência neste referencial, devendo despertar nos alunos a curiosidade sobre o ambiente natural que os rodeia, nomeadamente na sua condição insular, permitindo-lhes adquirir conceitos e ideias relevantes da Ciência, ao mesmo tempo que os leva a questionar os comportamentos/atitudes do homem na acção responsável sobre o ambiente, na perspectiva apresentada nos temas transversais da EDS e da açorianidade.

Esta área curricular vai ao encontro dos domínios definidos como imprescindíveis no processo de construção pessoal e social do aluno da educação básica. Através das inúmeras actividades que se desenvolvem no âmbito desta área curricular, como, por exemplo, a realização de saídas de campo para observação do meio envolvente, a resolução de problemas com posterior comunicação à turma das soluções encontradas, a realização de actividades laboratoriais e experimentais, a realização de debates sobre temas actuais e ou polémicos (preservação do ambiente, manutenção do equilíbrio humano, gestão dos recursos, etc.) e a construção de percursos investigativos problematizadores e reflexivos, o aluno desenvolve de modo integrado as competências-chave definidas neste currículo regional.

Os temas desta área são abordados ao longo dos três ciclos de um modo gradual e com uma complexidade crescente. Numa fase inicial, no 1.º ciclo, muitos dos conteúdos estão relacionados com a observação do meio natural e articulam-se com saberes do domínio da História e da Geografia na área de Estudo do Meio. No 2.º ciclo, na disciplina de Ciências da Natureza, e no 3.º ciclo, nas disciplinas de Ciências Naturais e Físico-Química, o grau de abstracção vai aumentando e os alunos vão construindo saberes relativos a situações progressivamente mais complexas e diversificadas.

Competências-chave e contributos da área

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Competências-chave e a sua relação com as competências específicas

da área

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Abordagem aos temas transversais

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9.6 - Educação Artística e Tecnológica

Introdução

O entendimento da Educação Artística assumido no âmbito do CREB coincide com o que é explicitado ao nível do currículo nacional do ensino básico:

«As artes são elementos indispensáveis no desenvolvimento da expressão pessoal, social e cultural do aluno. São formas de saber que articulam imaginação, razão e emoção. Elas perpassam as vidas das pessoas, trazendo novas perspectivas, formas e densidades ao ambiente e à sociedade em que se vive. A vivência artística influencia o modo como se aprende, como se comunica e como se interpretam os significados do quotidiano. Desta forma, contribui para o desenvolvimento de diferentes competências e reflecte-se no modo como se pensa, no que se pensa e no que se produz com o pensamento. As artes permitem participar em desafios colectivos e pessoais que contribuem para a construção da identidade pessoal e social, exprimem e enformam a identidade nacional, permitem o entendimento das tradições de outras culturas e são uma área de eleição no âmbito da aprendizagem ao longo da vida.» (ME/DEB, 2001a, p. 149.) O conhecimento da realidade regional, no que concerne aos seus artistas (pintores, escultores, compositores, poetas, entre outros) permite um entendimento valorativo da forma de viver, de estar e de sentir do nosso povo.

Este conhecimento, se adequadamente relacionado com a realidade global, é potencialmente promotor de uma competência cultural e artística, considerando que «uma sólida compreensão da sua própria cultura e um sentimento de identidade podem constituir a base para uma atitude aberta e de respeito em relação à diversidade das formas de expressão cultural» (29).

Contribuindo para o desenvolvimento das restantes competências-chave, a educação artística concretiza-se através do desenvolvimento de competências específicas, adiante enumeradas e associadas às competências-chave. A metodologia de apropriação destas competências pressupõe que sejam adquiridas de forma progressiva, num aprofundamento constante dos conceitos e conteúdos próprios de cada área artística, dando origem a diferentes percursos, de acordo com a especificidade de cada arte.

A área da educação tecnológica prevê uma abordagem crítica e construtiva ao mundo tecnológico, onde a produção de objectos ou sistemas técnicos busca soluções criativas e empreendedoras, desenvolvendo o espírito científico e as aptidões técnicas e manuais. Baseia-se, ainda, nas transformações sociais e nos impactos ambientais causados pelo processo tecnológico.

No presente referencial, subscrevem-se as orientações explicitadas ao nível do currículo nacional no que diz respeito à concretização da educação tecnológica. Assim, este espaço curricular deverá concretizar-se através do desenvolvimento de competências, numa sequência progressiva de aprendizagens, tendo como referência o pensamento e a acção, numa perspectiva de acesso à cultura tecnológica. Estas aprendizagens deverão integrar saberes comuns a outras áreas curriculares e desencadear novas situações para as quais os alunos mobilizam, transferem e aplicam os conhecimentos adquiridos gradualmente. A educação tecnológica orienta-se para a promoção da cidadania, valorizando os múltiplos papéis do cidadão utilizador, através de competências transferíveis, válidas em diferentes situações e contextos. Decorre desta concepção a construção do perfil de competências do aluno capaz de apreciar e considerar as dimensões sociais, culturais, económicas, produtivas e ambientais resultantes do desenvolvimento tecnológico (ME/DEB, 2001a).

Assim, o lugar da educação artística e tecnológica no CREB pauta-se pela transversalidade e orienta-se para a construção de um perfil de aluno interventivo, crítico, artística e tecnologicamente competente.

Contributos da área para o desenvolvimento das competências-chave

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Competências-chave e a sua relação com as competências específicas

da educação artística

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Competências-chave e a sua relação com as competências específicas

da educação tecnológica

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Abordagem aos temas transversais - Educação artística

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Abordagem aos temas transversais - Educação tecnológica

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9.7 - Educação Física

Introdução

A Educação Física, enquanto área curricular, centra-se no valor educativo da actividade física pedagogicamente orientada para o desenvolvimento multidimensional e harmonioso do aluno e pode definir-se como a apropriação de conhecimentos e habilidades técnicas na elevação das capacidades do aluno e na formação de aptidões, atitudes e valores. Para tal, deverá ser proporcionada aos alunos actividade física adequada - intensa, saudável, gratificante e culturalmente significativa.

Esta área curricular «estabelece um quadro de relações com as que com ela partilham os contributos fundamentais para a formação dos alunos, ao longo da escolaridade» (ME/DEB, 2001a, p. 219) evidenciando-se, neste referencial, no contributo da área para as diferentes competências-chave. O essencial do valor pedagógico destas relações reside nos aspectos particulares da Educação Física, materializado no conjunto de valências e de riquezas patrimoniais específicas. Olha-se, portanto, para o percurso educativo dos alunos como o combate ao «analfabetismo motor» que deverá estar completamente erradicado nos nossos jovens no fim da escolaridade básica.

A contribuição desta área curricular para o desenvolvimento das competências essenciais visadas ao longo do currículo nacional do ensino básico é expressa através das finalidades definidas no programa de Educação Física, dos seus objectivos gerais, por ciclo e por área, e dos conteúdos programáticos de referência.

Os projectos de desenvolvimento de educação física e desporto escolar, integrados nos projectos educativos das escolas, podem contemplar, entre outras, decisões ao nível do currículo dos alunos, com a inclusão de componentes regionais e locais, respeitando os núcleos essenciais definidos a nível nacional. Assim, objectivando-se o desenvolvimento da Educação Física no currículo regional da educação básica, destaca-se a importância das características próprias da Região, meio envolvente, aspectos culturais e recursos disponíveis na apropriação do currículo por parte dos alunos.

Pretende-se, igualmente, garantir o cumprimento do programa, enfatizando a possibilidade de seleccionar matérias conducentes à promoção do desenvolvimento da Educação Física e alargamento dos seus efeitos, tendo como referência a açorianidade e a EDS.

Neste sentido, poderão ser consideradas, no currículo regional, as subáreas de Actividades Rítmicas e Expressivas, Actividades de Exploração da Natureza e Jogos Tradicionais e Populares, a partir da abordagem de conteúdos com cariz específico da Região (património físico e cultural).

Deverá, ainda, ser integrada a área da Natação, atendendo à importância da modalidade como um pré-requisito necessário para a prática de actividades náuticas, uma vez que esta prática está enraizada e é inerente à cultura da população dos Açores.

Contributos da área para o desenvolvimento das competências-chave

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Competências-chave e a sua relação com as competências específicas

da área

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Abordagem aos temas transversais

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9.8 - Formação Pessoal e Social

Introdução

A área de Formação Pessoal e Social, profundamente enraizada na educação para valores, apresenta-se como transversal, integradora e integrada.

Transversal, uma vez que todo o processo educativo deve incentivar e promover o desenvolvimento de competências pessoais e sociais que possam ser activadas na concretização de projectos individuais e na optimização da interacção com os outros, nos diferentes contextos relacionais. Integradora, na medida em que recebe contributos das diferentes áreas do saber e promove uma procura de sentidos para as múltiplas e graduais experiências vivenciadas pelos alunos, sejam elas individuais ou colectivas. Integrada, porque está adaptada aos desafios que a comunidade escolar enfrenta e aos contextos específicos em que esta se insere, com especial destaque para os da açorianidade.

Tendo em conta que cada indivíduo está em crescimento, que o meio ecológico em que se desenvolve a acção humana está em contínua mudança e que as sociedades modernas se caracterizam por algum conformismo, e consequente défice de participação social, traduzido em fenómenos como a abstenção eleitoral e o fraco envolvimento no associativismo ligado à resolução dos problemas comunitários, é crucial que esta área promova a educação para a cidadania activa.

Neste sentido, pretende-se que esta área curricular favoreça globalmente um desenvolvimento integral e vocacional da pessoa que é cada aluno, tornando-o um cidadão consciente, autónomo, responsável, reflexivo, crítico, preocupado com os outros e participativo. Desta forma, espera-se que a Formação Pessoal e Social contribua significativamente para o sucesso dos alunos nos diferentes domínios da sua vida, escolar ou não, e que, ao mesmo tempo, concorra para a construção de sociedades que se consubstanciem em princípios éticos que as tornem mais justas, mais democráticas, mais pacíficas, mais solidárias e, assim, mais sustentáveis.

Operacionalmente, está orientada para:

O desenvolvimento pessoal, pela busca de um sentido para o eu que cada pessoa é, enquanto ser/projecto em busca de felicidade, e pelo fortalecimento das qualidades individuais necessárias a uma abertura harmoniosa ao outro.

Aqui se enquadra a capacidade de lidar adaptativamente com o seu mundo interior;

O desenvolvimento relacional, consubstanciado no encontro com as necessidades e os desejos de outros actores que partilhem o mesmo espaço social, na tentativa de se encontrar, com base no respeito pela diferença, o que de comum pode estruturar uma convivência pacífica e de benefício mútuo. Aqui se enquadram as capacidades de lidar construtivamente com o mundo relacional mais próximo;

O desenvolvimento duma acção solidária, que leve os alunos a perspectivarem-se como seres implicados e com responsabilidade nas esferas social e ambiental, o que se concretiza no exercício pleno e comprometido de uma cidadania global a partir das experiências particulares de vida em grupo. Aqui se enquadram as capacidades de promover um projecto ético de acção solidária que privilegie a promoção da dignidade humana, o DS, a democracia, a paz e a redução do sofrimento, das injustiças, das desigualdades e da infelicidade. Pretende-se, assim, que, para além de os alunos serem portadores do significado de estarem no mundo, estejam animados pela vontade de participar na sua mudança, pela transição da reflexão para a acção.

Cumulativamente, enquanto espaço de debate, a área de Formação Pessoal e Social permitirá clarificar as acções que cada um, enquanto pessoa portadora de direitos e de deveres, poderá desenvolver no sentido da sua realização pessoal e da promoção do desenvolvimento humano, entendido como uma plataforma de resolução dos problemas concretos das comunidades actuais (da local à planetária) e de garantia dos direitos das gerações futuras. Esta área curricular deve ser, por isso, o mais significativo contributo para que a escola se torne um palco de discussão e de estudo das questões relativas à cidadania.

Contributos da área para o desenvolvimento das competências-chave

(ver documento original)

Competências-chave e a sua relação com as competências específicas

da área

(ver documento original)

Abordagem aos temas transversais

(ver documento original)

Notas

(1) www.dgidc.min-edu.pt/basico/ (2) www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/. Ressalva-se que estas metas não se aplicam no caso da Língua Estrangeira I, uma vez que, na Região, esta se inicia no primeiro ano do 1.º ciclo, havendo para o efeito um documento específico, disponível em www.edu.azores.gov.pt.

(3) Com destaque para as veiculadas pelo relatório intercalar conjunto do Conselho e da Comissão Europeia sobre a aplicação do programa de trabalho «Educação e formação para 2010». Este relatório reitera o apelo no sentido de os sistemas educativos europeus seguirem as recomendações de 2006 (JO, L 394, de 30 de Dezembro de 2006, p. 10) sobre as competências essenciais da aprendizagem ao longo da vida. A este propósito, também merece destaque o Projecto DeSeCo, coordenado pela OCDE (2002 e 2005) sobre a definição e selecção de competências-chave.

(4) Cf. Zabala & Arnau (2007), Escamilla (2008) e Illeris (2010).

(5) Adaptado da Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho, de Dezembro de 2006, sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida (JO, L 394, de 30 de Dezembro de 2006) e do Relatório Intercalar Conjunto de 2010, do Conselho da Europa e da Comissão Europeia, sobre a aplicação do programa de trabalho «Educação e formação para 2010».

(6) A expressão «aprender a aprender» é, aliás, a designação adoptada em vários documentos oficiais, nos quais a «autonomia e iniciativa pessoal» e a capacidade de «aprender a aprender» são referidas como duas competências autónomas, que, no contexto do CREB, se decidiu integrar numa só.

(7) Este ponto segue de perto, com as devidas adaptações, o texto de Apresentação das Metas de Aprendizagem no Ensino Básico (ME-2000).

(8) Para este efeito, consultar a Matriz Curricular da Educação Básica (Decreto Legislativo Regional 21/2010/A).

(9) www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/educacao-pre-escolar/apresentacao.

(10) www.dgidc.min-edu.pt/pescolar/paginas.

(11) Os contributos da educação pré-escolar encontram-se explicitados no ponto 8 deste referencial.

(12) O aprofundamento dos contributos das diferentes áreas curriculares para a abordagem aos temas transversais encontra-se no ponto 9 deste referencial, que inclui a indicação de conteúdos/áreas de exploração dos programas/orientações curriculares e actividades/estratégias de ensino.

(13) Conf. Alonso, Roldão e Vieira (2006).

(14) Conf. Alonso (2005).

(15) Estes guiões foram adaptados de «A ponte que une as margens - Guião de análise e construção de materiais de ensino e aprendizagem», grupo de trabalho - Pedagogia para a autonomia (GT-PA), Cadernos 4 (org. Flávia Vieira), Braga, Universidade do Minho, 2006.

(16) Nesta coluna foi feita uma selecção das temáticas/áreas de exploração das orientações curriculares que se prestam a ser trabalhadas numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(17) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as temáticas/áreas de exploração em causa poderão ser trabalhadas.

(18) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(19) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

(20) Esta citação é comum aos programas de Alemão LE I - 2.º ciclo [s. d.], Francês LE I e II (2000) e Inglês LE I - 2.º e 3.º ciclos (1996, 1997) (pp. 7, 3 e 3, respectivamente).

(21) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(22) Para a formulação destas propostas, seguiram-se os processos de operacionalização/estratégias de aprendizagem e tópicos específicos da área de conteúdo sócio/intercultural, de acordo com a terminologia do documento «Orientações curriculares para as Línguas Estrangeiras (Alemão, Francês e Inglês - Língua Estrangeira I (1.º, 2.º e 3.º ciclos) - Proposta de trabalho para o ano lectivo 2010-2011 (DREF, 2010)», tendo-se ajustado o texto numa perspectiva de desenvolvimento sustentável e de valorização da açorianidade.

Listam-se os conteúdos em que os traços distintivos da identidade regional parecem ser mais evidentes, podendo, no entanto, estes tópicos ser ajustados e ou expandidos, consoante o contexto de ensino-aprendizagem.

(23) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(24) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

(25) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(26) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

(27) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(28) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

(29) Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho, de Dezembro de 2006, sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida (JO, L 394, de 30 de Dezembro de 2006), p. 18.

(30) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade. Situa-se cada área de exploração/conteúdo em relação aos níveis e áreas da educação básica: 1.º ciclo (EP - Expressão Plástica; EM - Expressão Musical; ED - Expressão Dramática; D - Dança); 2.º ciclo (EVT - Educação Visual e Tecnológica; EdM - Educação Musical); 3.º ciclo (EV - Educação Visual e as ofertas de escola: M - Música; T - Teatro; D - Dança).

(31) Dado que os programas e orientações programáticas das áreas artísticas não contemplam conteúdos locais específicos, mas aplicam-se a temáticas diversas, apresenta-se aqui um conjunto de sugestões de actividades/estratégias para a sua exploração, numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(32) As competências relacionadas com a expressão dramática podem ser desenvolvidas nas várias disciplinas, projectos educativos e clubes que se proponham utilizar estas práticas.

(33) Nesta coluna foi feita uma selecção a partir dos programas e das orientações curriculares das áreas de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(34) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

(35) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(36) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

(37) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das áreas de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(38) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

Bibliografia

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Potencialidades e implicações de uma abordagem por competências», in Atas do 1.º Encontro de Educadores de Infância e Professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico, Porto, Areal Editores, pp. 15-29.

Alonso, L., Roldão, M. C. e Vieira, F. (2006), «Construir a competência de aprender a aprender: Percurso de um projecto», in Atas do VII Colóquio sobre Questões Curriculares (III Colóquio Luso-Brasileiro), Braga, Universidade do Minho, pp. 3105-3118.

DGIDC (2007), Programa de Matemática do Ensino Básico, Lisboa, Ministério da Educação.

DREF (2010), Orientações Curriculares para as Línguas Estrangeiras (Alemão, Francês e Inglês) - Língua Estrangeira I (1.º, 2.º e 3.º Ciclos):

Proposta de Trabalho para o Ano Lectivo 2010-2011, Angra do Heroísmo, Direcção Regional.

Escamilla, A. (2008), Las competencias básicas: Claves y propuestas para su desarrollo en los centros, Barcelona, Graó.

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Illeris, K. (2008), International perspectives on competence development, London, Routledge.

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Matos, A. T., Meneses, A. F. e Leite, J. G. R. (2008), «Prefácio», in A. T.

Matos, A. F. Meneses e J. G. R. Leite (Dir.), História dos Açores: Do Descobrimento ao Século XX, Volume I, Angra do Heroísmo, Instituto Açoriano de Cultura, pp. 9-12.

ME/DEB [s. d.], Programa de Alemão: 2.º Ciclo, Lisboa, Ministério da Educação.

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ME/DEB (1997b), Programa de Inglês Língua Estrangeira I: 3.º Ciclo, Lisboa, Ministério da Educação.

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ME/DEB (2001b), Ciências Físicas e Naturais - Orientações curriculares: 3.º Ciclo, Lisboa, Ministério da Educação.

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Nemésio, V. (1975), «Açores: De onde sopram os ventos», in Diário Insular, n.º 8811, 1 de Outubro, pp. 1 e 3.

OECD (2002), Definition and selection of competencies (DeSeCo):

Theoretical and conceptual foundations: Strategy paper (http://www.statistik.admin.ch/stat_ch/ber15/deseco/deseco_strategy_paper_fi na l.pdf).

OECD (2005), The definition and selection of key competencies: Executive summary (http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf).

Solomon, J. (1993), Teaching Science, Technology & Society, Buckingham, Open University Press.

Sousa, F. (2007), «Construir currículo na ultra-periferia da Europa em tempo de globalização: dois cenários alternativos, in Transnational Curriculum Inquiry, 4 (2), 11-22.

Zabala, A. y Arnau, L. (2007), Como aprender y enseñar competências: 11 ideas clave, Barcelona, Graó.

ANEXOS

Guião para a elaboração de recursos em formato de papel

A - Características do material

1 - Contextualização:

1.1 - O material apresenta-se de forma sugestiva (espelha a temática, centra-se no aluno, capta a sua atenção, é facilmente identificável).

1.2 - É explicitado o contexto de uso do material (área curricular, ano de escolaridade, unidade didáctica).

1.3 - As aprendizagens que o aluno deverá realizar através do uso do material são facilmente identificáveis por parte do professor e enquadram-se no currículo formal (veiculado através de orientações curriculares, referenciais curriculares, projectos curriculares, programas e documentos afins).

2 - Actividades:

2.1 - As instruções são claras e concisas.

2.2 - As instruções são adequadas aos alunos (considerando o seu nível etário, nível de escolaridade, conhecimentos prévios, interesses).

2.3 - São ajustadas à situação de aprendizagem (tempo disponível, relação com aprendizagens anteriores e com aprendizagens futuras).

2.4 - Estão sequenciadas de modo coerente (em termos temáticos e de complexidade).

2.5 - As aprendizagens a promover são transferíveis para outras situações, quer escolares (de carácter intradisciplinar ou interdisciplinar) quer extra-escolares.

2.6 - A transferibilidade referida no número anterior é facilmente reconhecida pelo aluno.

2.7 - Proporcionam experiências significativas (realistas, personalizadas, reconhecidas pelo próprio aluno como relevantes).

2.8 - Implicam o recurso a fontes diversificadas de informação (dicionário, manual, fichas de trabalho, apontamentos, consultas bibliográficas/online) e estão organizadas de forma a promover o desenvolvimento da capacidade de o aluno gerir eficientemente esta informação.

2.9 - Promovem o trabalho colaborativo e a negociação (de ideias, experiências, modos de trabalho, soluções).

2.10 - Fomentam a reflexão sobre o conteúdo de aprendizagem (factos, conceitos, teorias, técnicas, regras).

2.11 - Estimulam a reflexão sobre o processo de aprendizagem (experiências, dificuldades, estratégias, estilos, hábitos).

2.12 - Proporcionam a participação na gestão do trabalho pedagógico (fazer escolhas, tomar decisões, dar sugestões).

2.13 - Possibilitam a auto-avaliação (através de questões de reflexão, listas de verificação de estratégias usadas, autoclassificação em níveis de desempenho, autocorreção).

2.14 - Fornecem ou solicitam propostas para trabalho futuro (extensão ou remediação).

2.15 - Apelam à criatividade e ao pensamento divergente.

3 - Aspectos técnicos e formais:

3.1 - O material apresenta correcção científica e linguística.

3.2 - O aspecto gráfico é apelativo e a qualidade estética geral é boa (formato e densidade da mancha, extensão, legibilidade, imagens).

B - Competências promovidas (identificar as competências que o aluno desenvolverá através do uso do material) Guião para a elaboração de roteiros de realização de visitas de estudo ou saídas de campo

A - Características do roteiro

1 - Contextualização:

1.1 - É explicitado o contexto da realização da visita de estudo/saída de campo (área curricular, ano de escolaridade, unidade didáctica).

1.2 - Prevêem-se os recursos de natureza logística (recursos humanos, recursos materiais, transportes, etc.) necessários para organizar a visita.

1.3 - Prevê-se a elaboração de materiais (textos informativos, roteiros de trabalho, questionários, etc.) para apoiar os alunos durante a visita.

1.4 - As aprendizagens que o aluno deverá realizar através da visita de estudo/saída de campo são facilmente identificáveis por parte do professor.

1.5 - As aprendizagens que o aluno deverá realizar através da visita de estudo/saída de campo enquadram-se no currículo formal (veiculado através de orientações curriculares, projectos curriculares, referenciais curriculares, programas e documentos afins).

2 - Actividades:

2.1 - São explicitados os objectivos da visita de estudo/saída de campo.

2.2 - Os materiais apresentam instruções claras e concisas sobre as actividades a realizar.

2.3 - As instruções fornecidas são adequadas aos alunos (considerando o seu nível etário, nível de escolaridade, conhecimentos prévios, interesses).

2.4 - São adequadas à situação de aprendizagem (tempo disponível, relação com aprendizagens anteriores e com aprendizagens futuras).

2.5 - A visita/saída prevê a realização de actividades de preparação.

2.6 - Estão sequenciadas de modo coerente.

2.7 - As aprendizagens a promover são transferíveis para outras situações, quer escolares (de carácter intradisciplinar ou interdisciplinar) quer extra-escolares.

2.8 - A transferibilidade referida no número anterior é facilmente reconhecida pelo aluno.

2.9 - As actividades proporcionam experiências significativas (realistas, personalizadas, reconhecidas pelo próprio aluno como relevantes).

2.10 - Implicam o recurso a fontes diversificadas de informação (dicionário, manual, fichas de trabalho, apontamentos, consultas bibliográficas/online) e estão organizadas de forma a promover o desenvolvimento da capacidade de o aluno gerir eficientemente essa informação.

2.11 - Promovem o trabalho colaborativo e a negociação (de ideias, experiências, modos de trabalho, soluções).

2.12 - Fomentam a reflexão sobre o conteúdo de aprendizagem (factos, conceitos, teorias, técnicas, regras).

2.13 - Estimulam a reflexão sobre o processo de aprendizagem (experiências, dificuldades, estratégias, estilos, hábitos).

2.14 - Promovem a participação na gestão do trabalho pedagógico (fazer escolhas, tomar decisões, dar sugestões).

2.15 - Possibilitam a auto-avaliação (através de questões de reflexão, listas de verificação de estratégias usadas, autoclassificação em níveis de desempenho, autocorrecção).

2.16 - Fornecem ou solicitam propostas para trabalho futuro (extensão ou remediação).

2.17 - Apelam à criatividade e ao pensamento divergente.

3 - Aspectos técnicos e formais 3.1 - O material apresenta correcção científica e linguística.

3.2 - O aspecto gráfico é apelativo e qualidade estética geral é boa (formato e densidade da mancha, extensão, legibilidade, imagens).

B - Competências promovidas (identificar as competências que o aluno desenvolverá através da participação nas visitas de estudo ou saídas de campo)

Guião para a elaboração de cartazes e posters, diapositivos

acompanhados ou não de registo áudio e jogos pedagógicos

A - Características genéricas destes materiais

1 - Contextualização:

1.1 - O material apresenta-se de forma sugestiva (espelha a temática, capta a atenção dos alunos, é criativo, motivador, instrutivo).

1.2 - É explicitado o contexto de uso do material (área curricular, ano de escolaridade, unidade didáctica/de ensino).

1.3 - As aprendizagens que o aluno deverá realizar através do uso do material são facilmente identificáveis por parte do professor.

1.4 - As aprendizagens que o aluno deverá realizar através do uso do material enquadram-se no currículo formal (veiculado através de orientações curriculares, referenciais curriculares, projectos curriculares, programas e documentos afins).

2 - Aspectos técnicos e formais:

2.1 - Cartazes/posters - elementos básicos: (1) tema e objectivo; (2) ilustração; (3) texto; (4) efeitos de cor; (5) distribuição dos elementos (lay-out):

2.1.1 - Tema e objectivo:

O material apresenta tema único;

O material apresenta assunto único.

2.1.2 - Ilustração (diferente de) de decoração) - o desenho, figura, imagem, colagem de recortes (revistas, jornais, banda desenhada) estão de acordo com o tema e objectivo.

2.1.3 - Texto:

O título é apelativo, breve, directo e simples;

O texto complementa a ilustração;

A utilização de símbolos facilita a memorização e permite a economia de espaço;

A linguagem é adequada ao receptor;

O tamanho está adequado (proporcional à distância a que se pretende que seja lido: até 5 m, letras com 1 cm; 10 m - 2,5 cm; 20 m - 5 cm...);

Os tópicos com a mesma importância têm a mesma formatação (tipo de letra, cor, justificação, apontadores...);

A hierarquização da informação (com um ou dois efeitos) é consistente e harmoniosa (ex.: cor diferente/bold/sublinhado/maiúsculas/outra fonte/...);

O destaque da informação (usar o mínimo número de efeitos) é consistente e harmonioso (ex.: cor diferente/bold/sublinhado/maiúsculas/outra fonte/orientação vertical ou inclinada do texto...);

O fundo respeita a regra do contraste: escuro com letras de cor clara ou claro com letras de cor escura.

2.1.4 - Cor:

Utilizou-se um máximo de três cores, além da cor de fundo do cartaz;

Na combinação das cores, utilizou-se o trio harmónico (cores apontadas pelos vértices de um triângulo equilátero, quando inscrito no círculo cromático).

2.1.5 - Distribuição dos elementos (lay-out):

A distribuição dos elementos está relacionada com a importância da informação;

O centro de interesse do cartaz está destacado (usando a posição, forma ou cor dos elementos).

2.2 - Slides (Powerpoint) - parâmetros essenciais a considerar: (1) simplicidade; (2) legibilidade; (3) visibilidade; (4) estética; (5) estrutura:

2.2.1 - Simplicidade:

O slide tem apenas as palavras-chave e não frases inteiras;

Não existem mais de sete linhas por slide e até sete palavras por linha.

2.2.2 - Legibilidade:

O contraste do fundo com a cor permite uma leitura fácil;

O tamanho da letra e o tipo de fonte seleccionada (Arial, Calibri, Tahoma...) facilita a leitura;

Os gráficos (se os houver) são de fácil compreensão e destacam o mais importante.

2.2.3 - Visibilidade:

Num olhar apenas, compreende-se a ideia-chave do slide;

Independentemente do lugar onde se encontram sentados, os alunos lêem sem dificuldade o suporte.

2.2.4 - Estética:

A combinação de cores de fundo e de texto/imagens é agradável e não cria ruído;

Não se usou mais de três cores de texto, nem se misturaram muitos tipos de letra diferentes.

2.2.5 - Estrutura - distingue-se claramente os tópicos dos subtópicos.

2.3 - Diapositivos acompanhadas de registo áudio - os aspectos visuais a considerar são os referidos no n.º 2.2.

Relativamente ao registo áudio:

2.3.1 - A voz off é clara e está sincronizada com a informação veiculada no slide.

2.3.2 - A música (quando aplicável) está adequada ao conteúdo do slide e não constitui ruído.

2.4 - Jogos pedagógicos (excluindo os de suporte digital):

2.4.1 - O jogo permite a aprendizagem lúdica, dinâmica e interactiva.

2.4.2 - O jogo permite a aprendizagem integrada (domínio do conteúdo curricular - regras do jogo - interacção social/cidadania) e significativa.

2.4.3 - O jogo está adequado ao nível etário e autonomia dos participantes.

2.4.4 - O jogo satisfaz o tipo de interacção pretendida (individual, grupal).

2.4.5 - O jogo é fácil de usar e de arrumar e é resistente ao desgaste.

2.4.6 - O jogo tem a definição do funcionamento e das regras do jogo (número de participantes, procedimentos de jogo, pontuação, utilizações alternativas do mesmo jogo...).

B - Competências promovidas (identificar as competências que o aluno

desenvolverá através do uso do material)

Guião para a elaboração de recursos interactivos em formato digital

(webquest, programa ramificado de ensino - online ou offline, blogue...)

A - Características do material

1 - Contextualização:

1.1 - O material apresenta-se de forma sugestiva (espelha a temática, centra-se no aluno, capta a sua atenção, é facilmente identificável).

1.2 - É explicitado o contexto de uso do material (área curricular, ano de escolaridade, unidade didáctica/de ensino).

1.3 - As aprendizagens que o aluno deverá realizar através do uso do material são facilmente identificáveis por parte do professor.

1.4 - As aprendizagens que o aluno deverá realizar através do uso do material enquadram-se no currículo formal (veiculado através de orientações curriculares, referenciais curriculares, projectos curriculares, programas e documentos afins).

2 - Actividades:

2.1 - O material apresenta instruções claras e concisas sobre as actividades a realizar.

2.2 - As instruções são adequadas aos alunos (considerando o seu nível etário, nível de escolaridade, conhecimentos prévios, interesses).

2.3 - São adequadas à situação de aprendizagem (tempo disponível, relação com aprendizagens anteriores e com aprendizagens futuras).

2.4 - Estão sequenciadas de modo coerente.

2.5 - As aprendizagens a promover são transferíveis para outras situações, quer escolares (de carácter intradisciplinar ou interdisciplinar) quer extra-escolares.

2.6 - A transferibilidade referida no número anterior é facilmente reconhecida pelo aluno.

2.7 - Proporcionam experiências significativas (realistas, personalizadas, reconhecidas pelo próprio aluno como relevantes).

2.8 - Implicam o recurso a fontes diversificadas de informação e estão organizadas de forma a promover o desenvolvimento, por parte do aluno, da capacidade de gerir eficientemente essa informação.

2.9 - Promovem o trabalho interactivo e a negociação.

2.10 - Incentivam a reflexão sobre o conteúdo de aprendizagem (factos, conceitos, teorias, técnicas, regras).

2.11 - Estimulam a reflexão sobre o processo de aprendizagem (experiências, dificuldades, estratégias, estilos, hábitos).

2.12 - Promovem a participação na gestão do trabalho pedagógico (fazer escolhas, tomar decisões, dar sugestões).

2.13 - Possibilitam a auto-avaliação (através de questões de reflexão, listas de verificação de estratégias usadas, autoclassificação em níveis de desempenho, autocorrecção).

2.14 - Fornecem ou solicitam propostas para trabalho futuro (extensão ou remediação).

3 - Aspectos técnicos e formais:

3.1 - O material apresenta correcção científica e linguística.

3.2 - O aspecto gráfico é apelativo e qualidade estética geral é boa (formato e densidade da mancha, extensão, legibilidade, imagens).

3.3 - O material é de fácil navegação entre páginas (o seu carregamento é rápido, as hiperligações são funcionais, estão organizadas de forma lógica e orientadas de forma a favorecer a concentração do aluno no essencial).

3.4 - A compatibilidade do software com diferentes sistemas operativos e com diferentes tipos de hardware é elevada.

B - Competências promovidas (identificar as competências que o aluno

desenvolverá através do uso do material)

Este documento liga aos seguintes documentos (apenas ligações para documentos da Serie I do DR):

• 1986-10-14 - Lei 46/86 - Assembleia da República

  Aprova a lei de bases do sistema educativo.

• 1997-09-19 - Lei 115/97 - Assembleia da República

  Altera a Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada pela Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro.

• 2001-01-18 - Decreto-Lei 6/2001 - Ministério da Educação

  Aprova a reorganização curricular do ensino básico.

• 2001-08-04 - Decreto Legislativo Regional 15/2001/A - Região Autónoma dos Açores - Assembleia Legislativa Regional

  Estabelece normas relativas à organização e gestão curricular dos ensinos básico e secundário na Região Autónoma dos Açores.

• 2005-08-30 - Lei 49/2005 - Assembleia da República

  Segunda alteração à Lei de Bases do Sistema Educativo e primeira alteração à Lei de Bases do Financiamento do Ensino Superior. Republica a Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro.

• 2010-06-24 - Decreto Legislativo Regional 21/2010/A - Região Autónoma dos Açores - Assembleia Legislativa

  Estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular da educação básica para o sistema educativo regional e aprova os desenhos curriculares da educação básica, publicados em anexo.