Aprova os programas do 1.º ano do ensino preparatório.

Portaria 573/79

de 31 de Outubro

Tendo em consideração o disposto no artigo 1.º do Decreto-Lei 101/79, de 23 de Junho:

Manda o Governo da República Portuguesa, pelo Secretário de Estado dos Ensinos Básico e Secundário, o seguinte:

1 - São aprovados os programas do 1.º ano do ensino preparatório, os quais se encontram anexos à presente portaria.

2 - O programa de Religião e Moral foi proposto e aprovado pelas autoridades eclesiásticas, sendo o mesmo da sua exclusiva responsabilidade.

3 - Entende-se por Manual Escolar o instrumento de trabalho que permita a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades e atitudes definidas pelos programas aprovados.

4 - O Manual Escolar a que se refere o número anterior poderá revestir três aspectos:

a) Livro de informação (L. I.). - Contém a informação básica necessária a todas as rubricas programáticas;

b) Livro de texto (L. T.). - Contém um conjunto de textos, constituindo cada um deles uma unidade, e são organizados segundo uma ou mais linhas unificadoras;

c) Livro de aplicação (L. A.). - Contém actividades para a aplicação e avaliação das aprendizagens efectuadas, ou roteiros e pistas de actividades.

5 - A lista dos manuais escolares para o 1.º ano do ensino preparatório é a que a seguir se indica, tendo-se, porém, em consideração que, quando se fizer referência a mais de um aspecto, tal significa que no mesmo livro escolar estão integrados os respectivos aspectos:

a) Português:

Colectânea (L. T. ou L. T. + L. A.);

Gramática (L. I. ou L. I. + L. A.);

b) Estudos Histórico-Sociais:

Livro do aluno (L. I. + L. A. ou L. I. + L. T. + L. A.);

c) Língua Estrangeira:

Livro do aluno (L. T. + L. A.) acompanhado do livro do professor (L. I. + L. A. + L. T. ou L. I. + L. A.);

d) Matemática:

Livro do aluno (L. I. + L. A.);

e) Ciências da Natureza:

Livro do aluno (L. I. + L. A.);

f) Educação Musical:

Livro do aluno (L. T. + L. I. + L. A.).

6 - Os programas anexos a esta portaria serão aplicados às Regiões Autónomas dos Açores e da Madeira, por portaria do Ministro da Educação, ouvidos os respectivos Governos Regionais.

Ministério da Educação, 17 de Outubro de 1979. - O Secretário de Estado dos Ensinos Básico e Secundário, Aldónio Simões Gomes.

ENSINO PREPARATÓRIO

Programas do 1.º ano

Introdução

A acção educativa programada insere-se no contexto social, económico e político que a Constituição Portuguesa define e, consequentemente, nos conceitos educacionais nela contidos.

Ao ser tentada a definição dos objectivos gerais do ensino preparatório, sentiu-se a necessidade de os fundamentar em alguns princípios gerais de natureza pedagógica que se considera deverem estar presentes ao longo de toda a formação do indivíduo.

Esses princípios são:

1) A criação de condições que permitam despertar e desenvolver as potencialidades de cada indivíduo no sentido de uma formação integral;

2) Uma educação entendida como um processo de transmissão crítica da cultura e, simultaneamente, como uma dinâmica sócio-cultural inovadora;

3) Uma educação para a autonomia, visando a formação de cidadãos dotados de sentido critico e de capacidade evolutiva, responsáveis e intervenientes;

4) Uma educação que vise essencialmente o desenvolvimento de capacidades e o domínio de instrumentos teóricos e práticos de aprendizagem, a par de uma indispensável aquisição de conhecimentos;

5) Um ensino que valorize igualmente as diversas áreas do saber e da actividade humana (artística, física, intelectual e manual), propondo uma visão cultural integradora;

6) Um ensino não estandardizado que proponha, em vez de um modelo rígido para todos os indivíduos, a prossecução diferenciada e individualizada dos mesmos objectivos;

7) Uma pedagogia de exigência e rigor em relação à qualidade de ensino-aprendizagem no que respeita quer ao conteúdo e métodos, quer à sua adequação à realidade discente concreta;

8) Uma aprendizagem que integre as realidades do meio, visando um saber actuante dentro da comunidade e que se fundamente na cultura nacional, numa perspectiva humanista e universalista;

9) Uma metodologia activa centrada no aluno, que se baseie na problematização e vivência das aprendizagens, na reflexão crítica e na procura de soluções;

10) Uma formação no sentido da procura da qualidade de vida e da defesa do ambiente, nele incluído o património cultural (erudito e popular);

11) Uma educação que veicule o respeito e dignificação do indivíduo, promovendo a abolição efectiva de todas as discriminações, nomeadamente de sexo, raça, religião, ideologia e condição social.

Ao ser equacionado o problema da interdisciplinaridade, entendida como um projecto global de ensino, sem compartimentações curriculares, considerou-se que isto implicaria uma reestruturação total do actual sistema escolar e, como tal, fora do âmbito de uma reformulação de programas.

Mantém-se, portanto, o mesmo plano curricular, seguidamente indicado:

(ver documento original) Procurou-se, no entanto, em sentido vertical, a articulação com os programas do ensino primário e, em sentido horizontal, a coordenação entre as várias disciplinas, nos seguintes aspectos:

Definição de objectivos gerais, conducentes a uma atitude pedagógica idêntica por parte de todos os professores;

Articulação dos objectivos das disciplinas com os objectivos gerais;

Coordenação, sempre que possível, entre as disciplinas, a nível de actividades a organizar, conteúdos a tratar e capacidades a desenvolver.

Os princípios gerais enunciados integram-se numa filosofia educacional que não é behavorista, o que pode parecer contraditório com a definição sistematizada de objectivos que se ensaiou e a apresentação formal que se deu aos programas.

Na realidade, considerou-se que certos avanços na técnica educativa - como os que envolvem a definição de objectivos e a relação objectivo-avaliação - podem ser utilizados em qualquer perspectiva para consciencializar o modo como as acções das diversas disciplinas vão convergir, sem que isso implique a vinculação a uma taxonomia determinada, porque todas limitadas e controversas.

A definição de objectivos gerais apresentada obedece à preocupação de assegurar uma formação básica, dado que a reformulação proposta se destina ao último troço da escolaridade obrigatória, o que significa que grande parte dos alunos não terá outras oportunidades de aprendizagem escolar.

Definiram-se três objectivos gerais, integrando aspectos cognitivos, sócio-afectivos e psico-motores.

Os objectivos gerais vêm acompanhados de uma listagem de metas de desenvolvimento, para as quais todas as disciplinas convergem, através dos seus objectivos, métodos e conteúdos próprios. Uma grande parte delas, como metas de desenvolvimento que são, não poderão ser atingidas no final do ensino preparatório, mas não deverão, por isso, deixar de estar presentes nas preocupações pedagógicas de todos os professores.

A apresentação das metas de desenvolvimento e dos objectivos das disciplinas em função de cada um dos objectivos gerais não significa uma divisão entre estes, mas tão-somente uma necessidade formal de arrumação, porquanto os mesmos se integram e interpenetram, visando a globalidade que é o Homem.

Objectivos gerais do ensino preparatório

1 - Aquisição do saber e instrumentos de aprendizagem que sirvam de apetrechamento de base para a compreensão do mundo, para a inserção na vida prática e para estudos subsequentes.

2 - Desenvolvimento da autonomia e socialidade (ver nota *).

3 - Sensibilização a valores subjacentes à melhoria da qualidade de vida.

(nota *) Socialidade - relativo a social; diferente de sociabilidade - relativo a sociável.

Objectivos das disciplinas (ver documento original)

Programa de Português

Nota introdutória

O programa de Português, língua materna, objectiva-se fundamentalmente no desenvolvimento da competência comunicativa.

Estamos perante uma disciplina em que a língua se apresenta simultaneamente como objecto e instrumento de estudo; por isso se procurou conferir-lhe o indispensável tratamento científico.

Encarada a língua materna neste duplo aspecto, adquire relevância a sua articulação com as diferentes disciplinas curriculares. Esta articulação, porém, não está explícita, tendo ficado deliberadamente por preencher a coluna dos aspectos multidisciplinares.

Assim, deixa-se ao professor a liberdade de programar as actividades multidisciplinares em coordenação com os professores das outras disciplinas, tendo em conta as necessidades e interesses dos alunos.

Além disso, os temas incluídos na aula para a prática da comunicação oral e escrita deverão propiciar a inserção social do aluno e enriquecer o seu horizonte cultural.

O ponto 0 do programa - Comunicação - é incluído por se reconhecer a necessidade de situar o aluno em relação ao fenómeno da comunicação em geral e predispô-lo a encarar a língua natural como o mais rico dos sistemas semióticos. Tratando-se de conteúdos que se projectam ao longo de todo o programa, deverão ser abordados no princípio do ano apenas como breve iniciação teórica à prática comunicativa e aprofundados posteriormente, de forma gradual, ao estudar a língua (na frase e no texto) como instrumento de comunicação.

Os conteúdos programáticos dos pontos 1 e 2 parecerão demasiado extensos;

todavia, essa extensão decorre da necessidade de desdobrar minuciosamente os grandes tópicos, a fim de delimitar o campo do seu aprofundamento.

Por outro lado, procurou-se, assim, facilitar a tarefa docente, na medida em que ficam em paralelo conteúdos e resultados de aprendizagem.

Quanto à teoria linguística adoptada, o programa situa-se numa perspectiva pós-saussuriana, tendo-se procurado conferir-lhe coerência científica e adequação pedagógica.

A nomenclatura adoptada é a definida na portaria do MEN (Diário ao Governo, 1.ª série, de 28 de Abril de 1967), excepto na designação atribuída às classes dos determinantes. Acrescentaram-se, no entanto, alguns termos novos para classificar factos linguísticos que aquela portaria não contemplava.

É nossa convicção que o estudo da gramática irá contribuir, através do conhecimento e da compreensão da estrutura e princípios da língua, para um uso mais correcto da mesma. Assim o tem demonstrado a experiência pedagógica dos últimos anos, desde que, equilibradamente, se combinem a prática e a teoria.

Os pontos 3, 4 e 5 contemplam o estudo do texto. O tratamento destes conteúdos deve fazer-se concomitantemente com o dos pontos anteriores, isto é, o estudo científico da língua materna deve ser praticado sempre em situação textual.

No caso do texto narrativo e do texto dramático, esse estudo é, de resto, facilitado pela analogia estrutural entre a frase e a narrativa ou o drama (cf. Barthes: «Toda a frase declarativa é, de uma certa maneira, o esboço de uma pequena narrativa»; Tesnière:

«O nó verbal exprime todo um pequeno drama»).

Adoptou-se o modelo actancial no estudo do texto narrativo por razões de natureza psico-pedagógica. Na verdade, os alunos do ensino preparatório estão, pela sua idade, mais despertos para as categorias da narrativa acção e personagens.

O estudo do texto narrativo deve ter também em vista o despertar de sensações estéticas no aluno.

A este nível, a análise estrutural não deverá desprezar, em caso algum, os aspectos semânticos e estilísticos, sob pena de se tornar redutora e desmotivante.

Trata-se, evidentemente, de uma primeira abordagem científica do texto que, para além de eminentemente prática, deverá ter em conta a adequação ao nível etário.

Reveste-se também de grande importância o estudo do texto dramático. Tanto a conversão do texto narrativo em texto dramático como a produção de textos deste género permitem, por um lado, a aplicação de técnicas específicas da escrita e, por outro, a administração do espaço e do tempo diegéticos.

Além disso, as actividades de dramatização facultam a prossecução de objectivos dos domínios cognitivo, afectivo e psico-motor.

Chama-se também a atenção para a importância de se conseguir alcançar o último objectivo do 1.º ano - Conhecer e praticar textos utilitários (ponto 5).

Embora aparentemente reduzidos os conteúdos e os resultados de aprendizagem sobre esta matéria, deverá o seu tratamento revestir-se do mesmo cuidado dos restantes. Dada a sua feição pragmática, convém que sejam tratados com a intensidade julgada necessária até que o aluno domine as técnicas que lhes são próprias.

O facto de se estudar, no 1.º ano, o texto narrativo e o texto dramático e, no 2.º ano, o texto descritivo e o texto poético não significa que, tanto no 1.º ano como no 2.º ano, não sejam objecto de estudo textos de todos os géneros. Todavia, com a inclusão de uns no 1.º ano e outros no 2.º, pretende-se que, apenas nos respectivos anos, eles sejam tratados na sua especificidade.

Uma observação mais: não se encontram no enunciado do programa conteúdos como leitura e composição; ambos estão, evidentemente, implícitos. Não faltam, de resto, objectivos e resultados de aprendizagem que os contemplam.

Quanto à leitura, lembramos que a abordagem do texto escrito não pode deixar de contemplar amplamente a prática da leitura discente. São, de resto, objectivos deste programa:

Aperfeiçoar técnicas de leitura;

Julgar criticamente o que lê;

Adquirir o gosto pela leitura.

Tendo em conta estes objectivos, o professor poderá formular múltiplos resultados de aprendizagem, decorrentes do diagnóstico das dificuldades encontradas neste campo.

Quanto à composição escrita, ela impõe como requisitos prévios a prática frequente da elocução e o hábito e o gosto da leitura.

Trata-se, sem dúvida, de uma tarefa complexa, que cabe quase exclusivamente à escola. Pode, no entanto, passar despercebida, na medida em que os seus objectivos e resultados de aprendizagem se encontram disseminados paralelamente pelos vários conteúdos que dizem respeito ao estudo da língua.

O tratamento da composição escrita deverá ser sistemático, isto é, deverá tirar partido do estudo da frase, da sua estrutura, das noções gramaticais aprendidas, do enriquecimento vocabular do aluno, assim como das técnicas de análise textual.

A composição escrita deverá ainda ser praticada constantemente, reflectindo, em cada momento, os progressos alcançados nos vários aspectos que o programa da língua materna contempla.

Para que o aluno seja capaz de «produzir textos escritos que expressem correctamente o que pretende comunicar» e «produzir textos com expressão de cunho pessoal», é preciso saber despertar-lhe o gosto pela expressão escrita e apetrechá-lo tecnicamente.

Poucas actividades escolares superam a composição, dado que a sua prática metódica põe em jogo a aplicação de conhecimentos, a sensibilidade a valores estéticos, a criatividade, o poder de reflexão, etc.

Pretende-se com esta nota introdutória provocar uma reflexão sobre alguns aspectos do programa, deixando, todavia, ao professor, a liberdade de actuar criativamente perante a realidade dos seus alunos.

(ver documento original) N. B. - O facto de não se incluir poesia nos conteúdos programáticos nãi significa que o aluno não vá sendo sensibilizado a textos poéticos ao longo do ano; no entanto, as marcas características do poético não devem constituir ainda matéria de aprendizagem.

Programa de Estudos Histórico-Sociais

Nota prévia

1 - Tendo em conta que o programa se destina aos dois últimos anos da escolaridade obrigatória e que, por essa razão, grande parte dos alunos não terá outras oportunidades de aprendizagem escolar, esta área disciplinar procura corresponder, particularmente, à necessidade de formação sócio-cultural e cívica, indispensáveis à integração do futuro cidadão na comunidade nacional. De acordo com este objectivo, o programa não está estruturado em termos de ciência histórica ou de qualquer outra das ciências humanas. Seleccionaram-se, sim, conteúdos de várias áreas, organizando-se a sua programação de acordo com os aspectos considerados necessários à inserção do indivíduo na sociedade portuguesa e à compreensão elementar das suas coordenadas históricas essenciais.

2 - A apresentação de um programa de uma disciplina típica para os dois anos, estruturado segundo objectivos e áreas de estudo comuns, pareceu preferível à adopção de duas disciplinas diferenciadas, porquanto se considera mais funcional do que dois programas com estruturas autónomas, cuja ligação acabaria por diluir-se na prática lectiva; por outro lado, a existência de duas disciplinas distintas, ainda que sequenciadas, seria caso único no currículo do ensino preparatório.

3 - Os objectivos da disciplina de Estudos Histórico-Sociais - bem como os das restantes - foram definidos em articulação estreita com os três objectivos gerais da escolaridade básica, visando-se com isso uma coordenação multidisciplinar que se considera importante.

Chama-se a atenção dos professores para a necessidade de confrontar a exemplificação de metas de desenvolvimento, que concretizam os três objectivos gerais, com os objectivos definidos para a disciplina.

4 - O programa apresenta-se estruturado em dois grandes espaços temporais - o Presente e o Passado - e segundo três áreas de estudo - a Terra, os Homens, a Organização -, cabendo, aos professores concretizar, na prática, a necessária integração.

A propósito desta organização dada ao programa, considera-se necessário fazer algumas considerações:

a) A análise da realidade social global (Presente e Passado) em três áreas que se apresentam separadas não significa que se pretenda atomizar essa realidade ou dar dela visões parcelares. Procura-se, sim, levar os alunos de 10-12 anos a uma compreensão - ainda que elementar - da sociedade em que se inserem, fazendo-os caminhar, por passos sucessivos, do simples ao complexo, desdobrando o campo de estudo em áreas que gradualmente se irão completando e integrando, em termos de poderem constituir uma síntese razoavelmente organizada e inteligível.

b) Esta opção foi assumida com base em dados colhidos na experiência de professores deste nível etário, através da qual se verifica que a abordagem global da sociedade, com toda a multiplicidade das suas interacções, não é, em geral, apreensível pelos alunos, porque se trata de uma visão sintética complexa, de que o professor está de posse, mas que se traduz, para o aluno, numa amálgama dificilmente destrinçável e, por isso, muitas vezes adulterada.

Segundo esta óptica, quanto ao estudo do tema «Portugal, comunidade de oito séculos», optou-se por uma selecção de momentos significativos na evolução da sociedade portuguesa. Assim, numa primeira parte (I), esboça-se uma caracterização de Portugal no período de formação e estabilização; numa segunda parte (II), aborda-se a nova dinâmica resultante do desenvolvimento comercial e da expansão marítima; finalmente, na terceira parte (III), equacionam-se os aspectos mais significativos do Portugal contemporâneo.

O programa do 1.º ano compreende o estudo do tema «Portugal, comunidade hoje» e ainda a 1.ª parte do tema «Portugal, comunidade de oito séculos» (I).

5 - O esquema programático: metodologia e apresentação.

Para cada área de estudo definem-se:

5.1 - Objectivos;

5.2 - Actividades;

5.3 - Resultados de aprendizagem:

5.3.1 - Conteúdos;

5.3.2 - Conceitos;

5.3.3 - Capacidades;

5.4 - Relações multidisciplinares.

5.1 - Objectivos. - Concretizam os objectivos da disciplina em relação aos conteúdos de cada uma das áreas. Envolvem aspectos cognitivos e sócio-afectivos e deles decorrem os restantes elementos da planificação. Aparecem, por vezes, repetidos nas três áreas de estudo - Terra, Homens, Organização - do mesmo tema, como pontos de partida de uma possível integração, a ser feita pelo professor, ao planificar o seu trabalho.

5.2 - Actividades. - Sugerem-se exemplos de actividades, visando chamar a atenção para a necessidade de uma metodologia centrada no aluno, entendido como elemento actuante no seu próprio processo de aprendizagem.

5.3 - Resultados de aprendizagem. - Discriminam-se os comportamentos dos alunos considerados essenciais à consecução dos objectivos, em termos de conteúdos, conceitos e capacidades. Resultam de uma opção feita, explicada no ponto 1, e não são, de forma alguma, exaustivos.

5.3.1 - Conteúdos. - Seleccionaram-se os aspectos da realidade nacional, presente e passada, «considerados necessários à inserção do indivíduo na sociedade portuguesa e à compreensão elementar das suas coordenadas históricas essenciais».

5.3.2 - Conceitos. - Estabeleceram-se diferentes níveis de aquisição dos conceitos, procurando ter em conta as características do pensamento das crianças de 10-12 anos. Assim, emprega-se «Identifica» quando se pretende apenas que o aluno conheça o sentido de um termo que exprime o conceito, integrado num contexto, sem que, no entanto, se exija que o utilize ou aplique.

Emprega-se «Utiliza num contexto dado» quando se pretende que o aluno não só identifique o termo que exprime o conceito, mas seja já capaz de o integrar numa mensagem que explicite o seu significado.

Emprega-se «Aplica adequadamente» quando se pretende que o conceito em questão seja interiorizado a ponto de se tornar operativo na linguagem corrente do aluno.

5.3.3 - Capacidades. - Indicam-se também, em termos de resultado, capacidades consideradas apetrechamento indispensável à inserção do indivíduo numa sociedade em mudança, na perspectiva de possibilitar uma actualização e adaptação permanentes.

5.4 - Relações multidisciplinares. - Sugerem-se ligações com outras disciplinas, em termos não só de conteúdos, mas sobretudo de coordenação de atitudes, métodos e planos de trabalho. Indica-se para cada área de estudo o nome das disciplinas com as quais se poderão organizar unidades de ensino convergentes.

(ver documento original)

1.º ano

Tema «Portugal, comunidade hoje»

(ver documento original)

1.º ano

Tema «Portugal, comunidade de oito séculos (I)»

(ver documento original)

Língua estrangeira

(ver documento original)

Objectivos linguísticos

Dentro do âmbito do programa de cada língua estrangeira (alemão, francês e inglês), os alunos deverão ser capazes de:

(ver documento original)

Programa de Francês

Nota prévia

O objectivo global do programa de Francês é permitir aos alunos a aquisição de uma competência mínima de comunicação.

A aptidão para comunicar não é somente determinada pelo leque de elementos lexicais e morfo-sintácticos de que uma pessoa dispõe para falar. Aprender uma língua é também ser capaz de realizar um certo número de actividades linguísticas com essa mesma língua. As formas linguísticas e as estruturas valem pelas funções que permitem realizar: pedir uma determinada informação, aceitar, recusar, etc.

Verifica-se muitas vezes que os alunos memorizam réplicas artificiais dificilmente produzidas em situações de comunicação real (- Tu es un garçon?/ - Oui, je suis un garçon) e que são incapazes de utilizar a língua nas suas funções mais usuais: pedir uma informação ou reagir à atitude do interlocutor de forma adequada.

«On peut arriver à effectuer des actes de parole (ver nota 1) diversifiés et dépassant de loin le niveau des transactions élémentaires (mais restant toutefois dans le cadre de la langue usuelle) avec des formes lexicales et syntaxiques suffisamment simples pour que des débutants puíssent les maîtriser» (ver nota 2).

(nota 1) Acções realizadas pela fala: «dire, c'est faire». Os ingleses preferem a expressão «funções da linguagem» - language functions - operações que a linguagem permite realizar.

(nota 2) Janine Courtillon, «Le Niveau-seuil pour débutants?», in LFDLM, n.º 133.

A aprendizagem do francês deverá permitir aos alunos funcionarem com a língua em situações que os interessem, que os obriguem a implicar-se linguisticamente, pedindo, recusando, felicitando, agradecendo ou exprimindo uma emoção ou uma opinião, isto é, satisfazendo as suas necessidades de comunicação com os outros.

O meio por excelência onde essas trocas verbais se efectuarão será a aula. Deverão explorar-se ao máximo as redes de comunicação, variá-las em função das situações (autênticas ou simuladas) e das actividades pedagógicas, de modo a neutralizar o papel centralizador do professor e a permitir a utilização da língua pelo que ela é: um instrumento de comunicação e acção.

Actualmente, considera-se que se deve pôr à disposição do aluno, o mais cedo possível, os meios linguísticos e paralinguísticos (gestos, entoação, etc.) que lhe permitam estabelecer trocas verbais autênticas e não apenas simulacros didácticos de comunicação.

Para que a comunicação se realize de maneira adequada devem tomar-se em consideração os parâmetros sociais e psicológicos dos interlocutores. Com efeito, o seu estatuto social e a sua atitude psicológica determinam a escolha do enunciado adequado, entre vários possíveis para uma mesma função.

Ao realizar estas funções (pedir um objecto, por exemplo), as pessoas referem-se a certas noções (qualificação, quantificação ou localização do objecto) que implicam o domínio de estruturas formais da língua. Assim, o programa estipula aquilo que os alunos deverão ser capazes de fazer com a língua (quadro das funções) em relação a que domínios de experiência (quadro dos domínios de referência) e quais as noções e formas linguísticas (quadro das noções semântico-gramaticais) que deverão dominar para realizarem as actividades explicitadas.

Para se estabelecer uma progressão, evidentemente necessária, poderá recorrer-se ao processo cíclico, o que permitirá aos alunos assimilarem primeiro os enunciados mais simples e generalizáveis, isto é, que possam ser usados em várias situações, e, num segundo tempo, num «círculo» posterior, retomar as mesmas funções, com enunciados mais complexos e correspondendo a actos mais modalizados. Este processo permite aos alunos realizarem com a língua desde cedo funções muito diversas e tomarem consciência de que enunciados utilizados numa determinada situação podem sê-lo em várias outras.

Uma das características da competência de comunicação é a capacidade de escolher, entre várias possibilidades, a forma adequada à situação e à intenção enunciativa. Deve-se, pois, desde cedo, apresentar situações diversas (no plano psicológico e social) para permitir aos alunos o emprego contrastado das diversas formas, condição necessária para a aquisição de uma verdadeira competência de comunicação.

As unidades didácticas deverão centrar-se em situações de comunicação, mas para que essas situações tenham um certo carácter de autenticidade é preciso, por um lado, fazê-las depender de necessidades pragmáticas e, por outro, estabelecer uma série de combinações possíveis. Por exemplo, para descrever um objecto é preciso uma razão lógica para o fazer - perca ou desaparecimento do objecto, compra de um determinado presente -, e nela se poderão integrar noções como posse, localização, caracterização, etc.

Será através de situações apresentadas e de documentos (autênticos ou com aparência de comunicação real) que os alunos tomarão contacto com aspectos da realidade e da cultura francesas e serão levados a comparar, a interrogar, a reagir.

Dar a conhecer a cultura de um país não é só ensinar os nomes dos monumentos da sua capital, mas também fazer ver os comportamentos habituais da comunidade que fala a língua.

Assim se estimula o interesse dos alunos e se contribui para a sua abertura de espírito, para a compreensão crítica de outros povos, para o respeito pelas diferenças.

Não se deve esquecer que os alunos terão necessidade de entrar em contacto com um material oral e escrito mais vasto do que aquele que serão capazes de produzir.

Neste capítulo, e pensando no parentesco das duas línguas e na grande quantidade de «mots transparents», será útil familiarizar os alunos com materiais autênticos que poderão servir, além do mais, para testar a sua compreensão da língua francesa.

Uma pedagogia virada para o aluno e estimulando a comunicação implica necessariamente uma maneira diferente de encarar os seus «erros»: estes poderão ser um elemento dinâmico na aprendizagem, como trampolim para uma expressão correcta.

Esta pedagogia reabilita igualmente o papel do professor que, partindo do discurso do aluno (mesmo se aproximativo e hesitante), o ajudará a construir uma competência linguística estruturada e correcta e a encontrar pontos de apoio para a sistematização dos meios de expressão da língua.

O programa baseia-se numa determinada perspectiva de descrição da língua e concepção da aprendizagem, mas não é, evidentemente, um método ou um curso.

Não tem virtudes milagrosas que curem as deficiências, limitações e dificuldades do nosso sistema escolar. As sugestões de actividades e outras orientações pedagógico-didácticas serão inseridas no Guião e poderão ajudar a pôr em prática o programa, na convicção, porém, de que a organização de um conjunto didáctico para os alunos do Ensino Preparatório, que concretize as potencialidades comunicativas de uma perspectiva funcional/nocional e que leve ao mesmo tempo ao domínio do sistema gramatical, é o desafio que actualmente se põe a todos os professores de Francês e de maneira particular aos autores de materiais didácticos.

Domínios de referência

A selecção dos domínios de referência obedeceu a três princípios gerais:

A comunicação numa língua estrangeira far-se-á mais facilmente e de maneira mais implicada a partir dos interesses e da experiência daqueles que aprendem, neste caso alunos entre os 10 e os 14 anos;

O lugar onde se efectua a aprendizagem é essencialmente a aula; daí decorrem actividades a ter em conta, como jogos ou compreensão do discurso;

Um dos objectivos da aprendizagem do francês é tornar os alunos capazes de estabelecer contactos com falantes dessa língua, pelo que se incluíram domínios de referência, que não decorrem necessariamente da utilidade imediata, mas de uma utilização futura da língua.

Não sendo o programa concebido a partir de conteúdos lexicais, este quadro põe a tónica nas actividades linguísticas que o aluno deverá ser capaz de realizar (coluna da direita) em relação aos domínios de referência expressos à esquerda. Assim, não interessará que ele inventarie, por exemplo, todos os alimentos e bebidas, mas que se revele capaz de efectuar, no decorrer de situações da vida quotidiana, um certo número de actividades linguísticas (pedir um alimento, fazer uma apreciação, indicar as suas preferências, etc.). Desta forma se estabelece uma articulação com o quadro das funções, podendo estas aparecer em diferentes situações. Por exemplo, «exprimir o agrado/a preferência» pode surgir em variados contextos situacionais e em relação a diferentes domínios de referência: no decurso de uma compra, a propósito da escolha de um espectáculo, etc.

No que respeita ao léxico, considera-se que o FF1 constitui material útil, pois determina zonas linguísticas de grande rentabilidade nas trocas verbais quotidianas.

Não se podem ignorar conclusões importantes fornecidas pelos inquéritos do FF1, como, por exemplo, que os verbos mais frequentes e mais úteis da língua francesa são avoir, être, faire, aller, etc. No entanto, o FF1 deve ser utilizado como material de referência, a ultrapassar quando não permita uma expressão adequada ou quando não responda às interacções na aula.

Os domínios de referência apresentados não são constrangedores, permitindo aos professores uma certa margem de liberdade para os adaptar às vivências e interesses dos alunos e ao meio geográfico e social em que se situam as escolas.

Tanto os domínios de referência como as actividades linguísticas propostos para o 1.º ano deverão ser retomados no 2.º ano, em vista a um alargamento e enriquecimento das possibilidades de expressão dos alunos.

1 - Identificação e caracterização pessoais

(ver documento original)

2 Escola

(ver documento original)

3 Refeições

(ver documento original)

4 Vestuário

(ver documento original)

5 - Comércio e compras

(ver documento original)

6 Deslocações

(ver documento original)

7 - Tempos livres

(ver documento original)

Funções

Esta secção do programa apresenta as funções da linguagem (coluna da esquerda) que deverão ser tratadas ciclicamente ao longo do 1.º e 2.º anos e os diferentes meios linguísticos (coluna da direita) para exprimir essas mesmas funções.

Os critérios de selecção dos enunciados foram a produtividade, o grau de generalização e a adequação à prática comunicativa dos alunos a quem se destina o programa. Incluímos ainda algumas expressões familiares e frases idiomáticas.

Foram excluídos enunciados complexos (quer a nível gramatical, quer lexical) ou de reduzida aplicação. Os enunciados apresentados não são exaustivos nem obrigatórios. Não constituem, de modo algum, um inventário de frases e de expressões para serem aprendidas na sua totalidade. Pretende-se fornecer ao utilizador do programa um leque de possibilidades para cada função, entre as quais ele escolherá as mais adequadas às situações e às relações, estatuto e intenções enunciativas dos interlocutores.

Apresentar no programa um número demasiado reduzido e taxativo de enunciados para cada função equivaleria a considerar a fala como um código artificial e a aquisição de uma competência mínima de comunicação como a reprodução psitacista de uma lista fechada de frases e expressões.

Uma das características da competência de comunicação é a capacidade para produzir enunciados apropriados à situação, entre várias possibilidades que a língua oferece. Assim, convém fornecer ao aluno mais do que um meio de expressão para uma determinada função, de modo a permitir-lhe fazer essa escolha. Pode-se considerar que o aluno atingiu o objectivo funcional especificado, isto é, foi capaz de realizar uma determinada função, se utilizar um ou outro meio de expressão, desde que adequado às circunstâncias e aos interlocutores.

No que respeita à compreensão, os alunos terão necessidade de compreender um leque de enunciados mais vasto do que aquele que serão chamados a produzir efectivamente, pelo que se indicam com um R. os enunciados que os alunos deverão ser capazes apenas de reconhecer.

Embora sem estar expressamente assinalada, não se deve esquecer que a entoação desempenha um papel muito importante na realização das funções.

1 - Estabelecer romper um contacto social

(Actos sociais)

(ver documento original)

2 - Pedir para repetir e para explicitar

(Compreensão do discurso)

(ver documento original)

3 - Pedir para fazer/dizer para fazer

(ver documento original)

4 - Pedir/dar uma opinião

(ver documento original)

5 - Pedir/fazer uma apreciação

(ver documento original)

6 - Reagir à atitude do interlocutor

(ver documento original)

7 - Pedir/dar informações

(ver documento original)

8 - Narração/descrição

(ver documento original)

Noções semântico-gramaticais

Na elaboração deste quadro adoptámos uma perspectiva semântico-gramatical. Em vez de uma esquematização com base em critérios morfológicos (listas de advérbios, de preposições, de pronomes, etc.), preferimos um agrupamento dos meios linguísticos - não apenas gramaticais - que concorrem para a expressão das diferentes noções: de tempo, de espaço, de quantidade, etc. O acesso ao sentido está estreitamente associado ao domínio das categorias gramaticais da língua, mas não existe uma relação linear entre forma e sentido. Assim, notar-se-á que formas pertencentes a categorias gramaticais diferentes foram incluídas na mesma classe semântica. Por exemplo: é possível exprimir o conceito de localização estática através de preposições, advérbios ou pronomes. Inversamente, acontece que a mesma forma se repete para várias noções. Exemplo: a preposição en pode exprimir mais do que um conceito:

en janvier (situação no tempo);

Je prends le petit déjeuner en deux minutes (duração);

Il voyage en train (determinação instrumental).

Figuram em anexo a este quadro certas categorias do discurso e a morfologia do verbo, que pareceu útil incluir para ajudar o professor ou autor de materiais didácticos a organizar uma progressão morfo-sintáctica.

Com a estruturação dos elementos da língua em torno de um eixo semântico, o utilizador do programa poderá ver de imediato os meios de que dispõe para exprimir uma determinada noção e, por conseguinte, orientar a aprendizagem da gramática da língua nesse sentido.

Na coluna central deste quadro figuram os elementos linguísticos (não apenas gramaticais) que o aluno deverá adquirir para exprimir as noções semântico-gramaticais, inscritas na coluna da esquerda. Apresentam-se ainda alguns exemplos (coluna da direita) que concretizam o emprego dos meios linguísticos referidos, para os limitar ou tornar mais claros.

A divisão em 1.º e 2.º ano, necessária por condicionalismos do nosso sistema escolar e decorrente de uma estratégia realista, não deve, porém, ser encarada de forma rígida, nem coarctar a liberdade crítica e criadora do professor ou do autor de materiais didácticos. Assim, sempre que um meio de expressão seja exigido para satisfazer necessidades de comunicação não deverá ser evitado só porque não faz parte da matéria desse ano.

Partindo do princípio de que a aprendizagem de uma língua não se faz de maneira linear ou puramente aditiva, tivemos presente nesta selecção - em alguns casos confessadamente arbitrária - um critério de alargamento cada vez mais modalizado e matizado das possibilidades de expressão do aluno.

A aquisição do sistema gramatical não surge como um fim em si mesmo, mas como um meio necessário ao desenvolvimento de uma competência de comunicação. O conhecimento da gramática da língua é, pois, importante, mas o seu ensino deve fazer-se essencialmente em função da utilidade na prática comunicativa. Daí que não interesse dominar modelos que não sejam rentáveis em termos de comunicação.

Símbolos e abreviaturas:

* - Formas linguísticas a desenvolver ao longo dos dois anos. A sua utilização será determinada pelas situações e consequentes necessidades de comunicação.

R. - Formas linguísticas a introduzir apenas para reconhecimento.

SN - Sintagma nominal.

N - Nome.

(ver documento original)

ANEXO

(ver documento original)

Programa de Inglês

Nota prévia

O programa de iniciação a língua estrangeira - Inglês - publicado em fins de 1974, embora fosse aberto a toda a perspectiva de modificação, ainda assentava - como não podia deixar de ser, visto tratar-se de uma revisão - em critérios estruturalistas.

Isto significava essencialmente que se partia de estruturas mais simples do tipo «This is a boy», para mais complexas tais como, «If he had a coat he wouldn't get wet».

Consequentemente, considerava-se como metodologia apropriada:

1.º Apresentar muito gradualmente as novas estruturas e vocabulário partindo sempre do conhecido para o desconhecido;

2.º Apresentar vocabulário novo e as estruturas novas em contextos significativos sugeridos por objectos da sala de aula, meios auxiliares áudio-visuais, situações criadas, etc.;

3.º Inculcar nos alunos, através de exercícios estruturais, hábitos correctos de compreensão ou produção de estruturas;

4.º Evitar tanto quanto possível a produção de formas erradas por parte dos alunos, através de um contrôle estreito;

5.º Proporcionar que a compreensão e produção orais precedessem sempre a leitura e a escrita.

Embora a metodologia adoptada fosse tão eclética que de certo modo compensasse as desvantagens derivadas da aplicação estrita de critérios estruturalistas, ainda se lhe podem apontar deficiências:

1.º Certa dificuldade por parte dos alunos em aplicar, em actos de comunicação autêntica, o que tinham aprendido;

2.º Incidência na língua falada e relativa negligência das capacidades de compreensão e produção a nível da leitura e da escrita;

3.º Concentração em padrões (sentence patterns) e elementos estruturais com certa falta de alargamento vocabular;

4.º A não consideração de que o uso da língua é normalmente um meio para atingir um fim, isto é, de que as pessoas falam com finalidades específicas (por ex.: para cumprimentar alguém, para pedir e dar informações, para sugerir, etc.). Tal facto leva muitas vezes à aprendizagem de frases que normalmente não são produzidas em situações de comunicação (por ex.: «John is a boy; he has got two eyes»).

Simultaneamente verifica-se com frequência a incapacidade de os alunos utilizarem a linguagem nas suas funções mais simples (por exemplo: pedir uma informação ou indicação de maneira apropriada).

Para suprir tais deficiências tem-se verificado ultimamente, de acordo com os programas concebidos na Europa para o ensino de uma língua estrangeira, uma tendência para a mudança de uma perspectiva estrutural (structural approach) para uma perspectiva funcional (functional approach).

Esta última concepção assenta essencialmente no facto de que a linguagem é utilizada para desempenhar funções específicas: para cumprimentar, sugerir, descrever, etc. Assim, uma abordagem funcional propõe que os programas de uma língua estrangeira sejam organizados de acordo com estas funções da linguagem, de preferência a focalizarem-se nas estruturas. O objectivo é tornar os alunos capazes de usar a língua em situações reais de comunicação, e não, como até aqui, serem capazes de conhecer estruturas.

Segundo esta nova concepção, a aprendizagem de uma língua estrangeira deverá ser feita, logo desde o seu início, em termos de funções. Deste modo, mesmo aqueles que interrompam os seus estudos no fim da escolaridade obrigatória, estarão em condições de dominar algumas das funções básicas da linguagem.

Ao elaborar-se um programa de iniciação à língua inglesa não se pode deixar de considerar as críticas feitas à «structural approach» e as vantagens nítidas da «functional approach».

Devem-se também considerar as seguintes realidades que condicionaram a elaboração deste programa:

1.º A idade dos alunos - 9 a 11 anos no 1.º ano e 11 a 13 anos no 2.º ano. É duvidoso que os próprios nativos, nestas idades, dominem todo o leque de funções na sua própria língua;

2.º A prática de ensino da maior parte dos professores, que se tem processado dentro de uma metodologia associada ao estruturalismo;

3.º Os resultados obtidos no ensino da língua inglesa no ensino preparatório, que têm sido satisfatórios.

Assim, uma situação de compromisso entre o estruturalismo e o funcionalismo parece ser a mais indicada. Cria-se uma situação em que as duas perspectivas não surgem como realidades diametralmente opostas, mas antes como um sistema de articulação mútua, contribuindo para uma mais eficaz aprendizagem da língua. A assimilação do código será ainda feita recorrendo a processos metodológicos já utilizados, mas o uso do código imprime a todo o trabalho realizado um cariz funcional e visa a competência de comunicação.

Apresentam-se assim os seguintes quadros:

I - Funções;

II - Situações/áreas vocabulares;

III - Estruturas e formas gramaticais.

No quadro I estão seriadas as funções julgadas mais úteis à comunicação.

Apontam-se também situações em que é provável a ocorrência dessas mesmas funções e os exponentes gramaticais e lexicais que as suportam.

No quadro II indicam-se as situações/áreas vocabulares cuja cobertura é susceptível de ser útil, quer no momento actual da vida dos alunos, porque correspondem às suas vivências imediatas, quer num futuro que não é possível determinar com precisão.

No quadro III, formas e estruturas gramaticais aparecem listadas dentro de um esquema tradicional. Deste modo, pretende-se fornecer ao professor um panorama do material estrutural básico numa linguagem acessível, o que lhe permitirá uma compreensão mais imediata do quadro I.

I Functions

- Situations - Basic grammatical and lexical exponents (ver nota *).

Nota. - As situações referidas neste quadro foram seleccionadas de acordo com as funções e apresentam-se sob a forma de tópicos. Assim, para uma melhor compreensão do material lexical coberto, deverá ser consultado o quadro das situações/áreas vocabulares.

(nota *) Situations - Basic grammatical and lexical exponents.

Convention of notations a) Capital letters i) Names of grammatical categories (e.g.: NOUN PHRASE);

ii) Items that change depending on context (e.g.: BE);

b) Brackets and strokes, e.g.: (do/does) - choose «do» or «does» depending on context;

c) Square brackets, e.g. [CLAUSE] - an optional item;

d) Dots - e.g.: ... - indicate an incomplete sentence or structure.

(ver documento original) Note. - Functions 13, 14, 15, 16 may appear in other situations along with other functions. The exponents are in general fixed expressions.

II - Situações/Áreas vocabulares

(ver documento original) Nota. - As áreas vocabulares seleccionadas para o 1.º ano serão retomadas e alargadas no 2.º ano.

III - Formas e estruturas gramaticais/Grammatical forms and structures

(ver documento original)

Programa de Alemão

Nota prévia

A inclusão da disciplina de Língua Alemã no curriculum do ensino preparatório, através do despacho 1/78 do Secretário de Estado de Orientação Pedagógica, abre uma nova perspectiva de opção na escolha de uma língua estrangeira, permitindo a um maior número de alunos comunicar com povos de expressão alemã e ter acesso aos respectivos meios informativos e culturais.

De acordo com o objectivo primordial do ensino de uma língua estrangeira - a comunicação -, este programa foi concebido na perspectiva de criar no aluno, tendo em conta o seu nível etário, a capacidade de comunicar na língua estrangeira, ou seja, ser capaz de usar a língua em situações correntes da vida quotidiana.

A aprendizagem de uma língua e os primeiros passos na sua utilização devem ser considerados como um meio para atingir determinados fins, uma vez que as pessoas falam sempre, tendo em vista finalidades específicas - pedir ou dar uma informação, exprimir agrado ou desagrado, cumprimentar alguém, etc.

Neste contexto, devem ser tomadas em consideração, desde o início, as regras de comunicação da língua, sem que, contudo, os factores situacionais e gramaticais sejam menosprezados.

Neste programa pretendeu-se apresentar um projecto de articulação entre «Sprechintentionen» (intenções dos actos de fala), «Sachbereiche» (áreas vocabulares e situações) e as formas e estruturas gramaticais consideradas básicas para este nível de aprendizagem.

Assim, no quadro I procurou-se seleccionar uma série de «Sprechintentionen» que se julgam necessárias e adequadas a uma primeira fase de aprendizagem.

Paralelamente, são apresentadas as situações ou áreas vocabulares em que elas poderão surgir mais frequentemente, assim como as correspondentes estruturas gramaticais.

Na introdução das estruturas, optou-se por um critério uniforme de apresentação - os exemplos aparecem sempre na 2.ª pessoa do singular «du», «Sie» quando se faz uma pergunta e na 1.ª pessoa do singular «ich» quando se dá uma resposta, com excepção da «Sprechintention Beschreiben», em que é dado realce à 3.ª pessoa do singular «er», «sie», «es». Contudo, as estruturas deverão, sempre que possível, ser praticadas em todas as pessoas verbais.

Dado que, neste quadro, as áreas vocabulares são apresentadas sob a forma de tópicos, inclui-se o quadro II, que possibilita ao professor uma melhor compreensão do material lexical. As áreas vocabulares contidas neste último poderão ser introduzidas por uma ordem diferente da apresentada, mas devem ser constantemente retomadas.

O quadro III apresenta um levantamento do material gramatical correspondente às estruturas incluídas no quadro I, pretendendo ser uma ajuda suplementar para o professor.

Como os alunos terão necessidade de compreender um leque de enunciados mais vasto do que aquele que serão chamados a produzir, encontram-se assinalados com um R os enunciados que os alunos deverão ser capazes de reconhecer.

Os dois anos que compõem este ciclo serão objecto de uma didáctica homogénea, que terá como finalidade lançar as bases de uma aprendizagem elementar do alemão.

QUADRO I

Sprechintentionen - Sachbereiche - Strukturen/Redewendungen

(ver documento original)

QUADRO II

Áreas vocabulares/situações

I - Identificação:

OS alunos deverão ser capazes de perguntar e fornecer dados pessoais, tais como:

1.1 - Nome próprio;

1.2 - Apelido;

1.3 - Idade;

1.4 - Data do nascimento;

1.5 - Local do nascimento;

1.6. - Morada (localidade, rua, andar, número de telefone);

1.7 - Nacionalidade (país e continente de origem);

1.8 - Características físicas e temperamentais (alto, gordo, triste, simpático ...);

2 - A escola:

Os alunos deverão ser capazes de:

2.1. - Compreender e usar expressões adequadas à vida escolar, tais como:

Ordens;

Pedidos;

Encorajamentos;

Justificações.

2.2 - Descrever a escola:

2.2.1 - A sala de aula - mobiliário, objectos e suas características (número, cor, dimensão, posição relativa ...).

2.2.2 - O recreio - actividades mais usuais nele praticadas (jogos ...).

3 - A família:

Os alunos deverão ser capazes de compreender, pedir e dar informações acerca de:

3.1 - Graus de parentesco;

3.2 - Festas familiares (aniversários, Natal, Páscoa ...);

3.2.1 - Dar, receber e agradecer presentes;

3.2.2 - Utilizar correctamente expressões adequadas a estas ocasiões (votos de parabéns, boas-festas, feliz Natal, feliz Páscoa ...).

4 - Tempo:

Os alunos deverão ser capazes de compreender, pedir e dar informações acerca de:

4.1 - Tempo cronológico:

Horas;

Dias da semana;

Meses;

Anos;

Estações do ano;

4.2 - Tempo atmosférico - variações atmosféricas.

5 - Localidades (cidade, aldeia):

Os alunos deverão ser capazes de compreender, pedir e dar informações sobre:

5.1 - Os pontos principais de uma localidade (hotel, restaurante, parque de campismo, jardim, igreja, edifícios públicos ...);

5.2 - O caminho a seguir para se chegar a determinado local (direcções: à direita/esquerda; em frente; longe/perto; subir/descer).

6 - Profissões:

OS alunos deverão ser capazes de nomear, pedir e dar informações acerca de:

6.1 - Profissões mais comuns;

6.2 - Respectivos locais de trabalho.

7 - Viagens:

Os alunos deverão ser capazes de:

7.1 - Nomear os principais meios de transporte;

7.1.1 - Transportes públicos (avião, barco, comboio, autocarro, táxi ...);

7.1.2 - Trnsportes privados (automóvel, bicicleta, motorizada ...).

QUADRO III

Formas e estruturas gramaticais

Nota. - R = formas a introduzir apenas para reconhecimento.

(ver documento original)

Programa de Matemática

Nota prévia

A Matemática, enquanto disciplina de comunicação, tem como finalidade possibilitar a quem a estuda aprender a pensar lógica e criticamente e, portanto, a comunicar com clareza.

Na base da opção a que corresponde a linha programática que se propõe, estão também os princípios pedagógicos que constam da introdução dos programas. Com ela pretende-se não só possibilitar o desenvolvimento de capacidades, mas também fornecer ao aluno instrumentos teóricos e práticos de aprendizagem, necessários ao progresso individual.

A inserção da Matemática em actividades multidisciplinares é desejável, embora de execução aparentemente difícil. Se, no entanto, se pensar que estas actividades são um importante elo de ligação entre a escola e a vida, compreender-se-á que esta disciplina deverá, em princípio, estar nelas presente. Por outro lado, é óbvio o contributo da Matemática em certos tópicos de outras disciplinas - Português, Ciências da Natureza, Estudos Histórico-Sociais, Educação Visual, Trabalhos Manuais, Educação Física, Educação Musical. Propõe-se aos professores um trabalho conjunto no estudo da didáctica desses tópicos. Muito especialmente, mostra-se importante a contribuição da língua materna na aprendizagem da Matemática, já que a comunicação é um facto determinante dessa mesma aprendizagem.

A listagem de objectivos comportamentais observáveis (2.ª coluna) não pretende ser exaustiva. A partir dela deverão ser definidos, pelo conjunto dos professores de Matemática, objectivos mais pormenorizados, de acordo com um estudo prévio da realidade região-escola-turma e da didáctica a adoptar.

(ver documento original)

Programa de Ciências da Natureza

Nota prévia

Ao elaborar-se este programa, depois de definidos os objectivos das Ciências da Natureza, houve que decidir sobre as situações a apresentar aos alunos, uma vez que será através delas que se processará a aprendizagem e serão atingidos os objectivos propostos. Procedeu-se assim à selecção de conteúdos que estivessem de acordo com os interesses e necessidades dos alunos. Esteve também presente o facto de muitos alunos não prosseguirem os seus estudos para além da escolaridade básica.

Daí que se tivesse optado pela abordagem de um número mais elevado de assuntos, embora tratados mais genericamente.

Os conteúdos, depois de seleccionados, foram organizados em áreas de estudo, e para cada área foram definidos os objectivos a atingir em função da espécie de comportamento envolvido e do conteúdo sobre o qual operará o comportamento.

Tendo-se em conta que as modificações desejadas no comportamento dos alunos se processam lentamente e que as experiências de aprendizagem devem ter efeitos cumulativos, estas foram organizadas de modo a reforçarem-se umas às outras.

Assim, seguiu-se o critério sugerido por Tyler, segundo o qual na elaboração de um grupo bem organizado de experiências há que ter em conta a continuidade, a sequência e a integração.

A continuidade é um factor importante numa boa organização vertical e significa que as mesmas actividades e capacidades, e os mesmos conceitos, serão postos em operação contínua através do tempo. Deste modo, e à guisa de exemplo, se um dos objectivos das Ciências é desenvolver um conceito significativo de energia, será importante que esse conceito seja tratado repetidas vezes ao longo do ano.

A sequência relaciona-se com a continuidade, mas vai além dela. Dá ênfase, não à duplicação, mas a níveis mais altos de tratamento de cada experiência sucessiva de aprendizagem. Assim, e também como exemplo, o desenvolvimento sequencial do conceito de energia requer um tratamento sucessivo mais amplo e profundo. Neste sentido, tentou-se uma articulação vertical com os programas do ensino primário e secundário.

A integração refere-se à relação horizontal das sequências de aprendizagem, de modo a que as capacidades desenvolvidas em determinado campo possam ser utilizadas eficazmente noutros campos. Desta maneira, e ainda como exemplo, ao desenvolver-se a capacidade para detectar problemas no domínio das Ciências da Natureza, será de suma importância que se considere a maneira como essa capacidade poderá ser utilizada no campo das Ciências Sociais, na Matemática, na Educação Visual, etc. Neste sentido, foi feito um esforço para que na elaboração deste programa se incluíssem relações multidisciplinares que ajudem a correlacionar as Ciências da Natureza com as outras disciplinas.

No decorrer das experiências de aprendizagem, as actividades realizadas levarão ao desenvolvimento de capacidades e surgirão gradualmente alguns conceitos dos quais não se pretende que sejam dadas definições.

No quadro de apresentação do programa inclui-se:

Uma coluna destinada a objectivos, na qual se destacam objectivos de maior grau de generalidade e para a prossecução dos quais se apresentam amostragens de objectivos menos gerais;

Uma coluna destinada a conceitos, que poderá ser completada pelo professor no decorrer das experiências de aprendizagem.

Para cada tópico devem ler-se simultaneamente os objectivos, os conceitos, as actividades/capacidades e as relações multidisciplinares.

Pretende-se ainda com este esquema de apresentação sugerir ao professor uma metodologia experimental com a qual se poderão atingir muitos dos objectivos propostos para as Ciências da Natureza, dando, no entanto, toda a liberdade ao professor de actuar criativamente e de atender à realidade dos seus alunos.

(ver documento original)

Quadro geral dos conteúdos

(ver documento original)

Desenvolvimento programático

(ver documento original)

Programa de Educação Visual

A Educação Visual ao nível do ensino preparatório terá em vista o equipamento de que o cidadão comum deve dispor em matéria de Educação Visual. E o cidadão comum deve:

1 - Ser capaz de utilizar a linguagem visual para comunicar

- quer exprimindo sentimentos, ideais, modos de ver;

- quer interpretando mensagens visuais sob as suas diversas formas (desenhos, símbolos, esquemas, mapas, fotografia, banda desenhada, cinema, etc.).

E a Educação Visual pode contribuir para a formação do cidadão comum nestes aspectos:

- levando-o a explorar meios e técnicas de expressão visual (desenho, pintura, recorte, colagem, etc.);

- familiarizando-o com diversos tipos de informação visual (códigos de trânsito, gráficos, projectos, etc.);

- desenvolvendo uma observação em que consciencialize a interacção dos elementos visuais.

2 - Dispor de bases seguras para se orientar e intervir

- quer na apreciação estética do envolvimento visual (desde a escolha do vestuário ou equipamento diverso até à tomada de posição na defesa do ambiente natural e cultural);

- quer na resolução de situações envolvendo problemas ou processos com incidência de aspectos visuais (desde a simples execução de um aviso até à organização de uma sala ou de um jardim).

E a Educação Visual pode contribuir para a formação do cidadão comum nestes aspectos:

criando as bases de uma formação estética assente no desenvolvimento da criatividade - quer através do pensamento criativo, quer através da criação artística;

utilizando a relação FORMA-FUNÇÃO como complemento indispensável das exigências de qualidade visual na apreciação do envolvimento; criando hábitos de resolução metódica de problemas.

Para além destes aspectos mais utilitários, o cidadão comum deve, sobretudo:

3 - Ser capaz de melhorar a sua qualidade de vida

A Educação Visual pode contribuir para a formação do cidadão comum neste aspecto:

- levando-o a conhecer, estimar e defender o património artístico, quer sob formas eruditas, quer sob formas populares, que, por estarem presentes na vida quotidiana, acabam tantas vezes por ser ignoradas, desprezadas, destruídas (arquitectura espontânea, objectos e equipamento artesanais, decorações populares, artes e ofícios tradicionais, etc);

- fornecendo-lhe meios de libertar cargas afectivas canalizadas por uma sensibilidade enriquecida pelo âcontacto com as obras de arte e pela sensibilização aos valores estéticos no meio em que vive (natural ou criado pelo homem).

A integração da Educação Visual no processo educativo supõe que se tenham constantemente presentes a INTRODUÇÃO e os OBJECTIVOS GERAIS enunciados no início destes programas.

Relativamente a esses objectivos gerais e introdução poder-se-á esquematizar a nossa contribuição nos três quadros seguintes:

(ver documento original) É uma educação visual a desenvolver na maior colaboração possível com as outras disciplinas, envolvendo-as em projectos comuns que promovam a associação dos nossos métodos, motivações e objectos aos métodos, motivações e objectos das outras áreas e curriculares.

Isto torna muito importante que cada professor conheça os programas das outras disciplinas e que os conselhos de turma se ocupem metodicamente da planificação desses projectos.

É também uma educação visual empenhada na clarificação da nossa identidade nacional; educação consciente do valor das raízes culturais que a alimentam e do esforço a realizar para responder ao desafio do futuro.

O conjunto dos objectivos propostos e a aceleração das transformações que se operam na nossa sociedade levam-nos a preferir uma pedagogia centrada nas atitudes a uma pedagogia exclusivamente preocupada com os conteúdos; sem esquecer, nem a importância formativa dos conteúdos, nem a unidade que deve existir entre a acção formativa e o material informativo.

Assim, sem subestimar de modo nenhum a importância de certa «educação da mão» e de conhecimentos a adquirir relativos a técnicas e termos específicos, a base de trabalho adequada à Educação Visual será a PROSPECÇÃO DO MEIO, com vista - à compreensão dos aspectos visuais na relação com o contexto sócio-cultural e natural em que se inserem;

- ao «estudo dos testemunhos visuais da tradição regional, através da compreensão das artes visuais e do artesanato, como resposta espiritual e material aos problemas dos homens num certo contexto sócio-económico cultural».

A prospecção do meio presta-se especialmente ao desenvolvimento de UNIDADES DE TRABALHO centradas em assuntos e problemas bem definidos, naturalmente motivantes por fazerem parte do campo de interesses dos alunos e da sua experiência quotidiana. Assuntos ou problemas cuja investigação ou resolução devem desencadear os comportamentos pretendidos - descritos nos mapas de objectivos - e promover a aquisição das técnicas e dos conhecimentos programados.

Para garantir um leque de experiências suficientemente aberto e enriquecedor do reportório vivencial dos alunos, propõe-se que ao longo do ano sejam desenvolvidas unidades de trabalho cobrindo as quatro grandes áreas de actividade que seguidamente se apresentam:

1:

A Natureza - rios, mar, animais, estações do ano;

Parques e jardins - utilização, organização, pavimentação, embelezamento;

Equipamento colectivo - parques e recintos desportivos, de recreio e de cultura, miradouros, abrigos, quiosques, coretos, sinalização;

2:

Trabalho - agricultura, pecuária, pesca, artesanato, indústria, comércio, serviços (domésticos e outros);

Poluição e defesa do ambiente (natural e cultural);

Circulação - transporte de mercadorias e de pessoas, colectivas e individuais, do passado e para as necessidades que sentimos; segurança, economia; benefícios e problemas criados pelos veículos automóveis;

Publicidade - efeitos sobre o ambiente, publicidade para a educação cívica e a saúde.

3:

Património artístico - edifícios e monumentos locais; artes populares;

Cultura e recreio - tradições e festas populares, teatro, comemorações relevantes (25 de Abril, 1.º de Maio; Dias Mundiais da Criança, do Ambiente, da Árvore; Natal);

Urbanismo - problemas locais referidos a necessidades colectivas; ex.: actividades lúdicas para crianças em prédios altos;

Arquitectura - Habitações, escola, oficinas, edifícios agrícolas;

Equipamento escolar - para o estudo, a manutenção e o recreio; de apoio às escolas primárias e infantis da zona.

4:

Saúde - higiene, poluição (atmosférica, sonora, visual, etc.), hospitais, problemas da terceira idade e diminuídos;

Alimentação - o que se come, donde vem, como se faz, o que se deve comer, novos métodos de produção de alimentos em pequenas unidades agrícolas;

Equipamento pessoal - vestuário, utensílios, móveis, equipamento doméstico, protecção, moda;

Defesa do consumidor.

A própria natureza da Educação Visual e dos caminhos pelos quais se fazem as aprendizagens que ela propõe poucas vezes permitirá estabelecer uma relação de precedência entre conhecimentos, técnicas ou atitudes - ao contrário do que sucede com as Ciências e as Matemáticas.

Por isso, a sequência das unidades de trabalho não implicará a abordagem das diferentes áreas segundo uma ordem definida.

Porém, dentro de cada unidade de trabalho, na sua planificação e, particularmente, no seu desenvolvimento, é importante uma sequência clara de fases que habitue o aluno a tratar cada situação de maneira organizada, económica e criativa, com apelo crescente à iniciativa e à autonomia.

A introdução do método de resolução de problemas que se expõem seguidamente sob o título Design tem-se revelado particularmente adequada ao planeamento e desenvolvimento de unidades de trabalho.

Dever-se-á, contudo, ter em atenção diferenças de natureza entre o trabalho com um 1.º ano e o trabalho com um 2.º ano. Não só o diferente grau de conhecimento e de experiência mas também os desníveis de desenvolvimento intelectual, afectivo e psico-motor justificarão, em termos gerais:

1.º ano

Unidades de trabalho

Unidades de curta duração, incidindo sobre a exploração do meio próximo (a aula, a escola, o bairro), principalmente apontadas para o aprender a ver e a representar.

«Design»

É uma atitude de design que está presente no desenvolvimento de todo este Programa.

Mais do que uma «receita», procura-se uma atitude perante o mundo e uma maneira de o pensar, desde a «simples» relacionação entre a FORMA e a FUNÇÃO, entre o indivíduo e o seu envolvimento, até à PROTECÇÃO DO AMBIENTE, passando pela criação de objectos, a organização de espaços ou sistemas, a segurança no trabalho, a administração ou o «DESIGN» PARA A COMUNICAÇÃO.

É nesta perspectiva que o método de resolução de problemas se revela extremamente fecundo, e não como aplicação mecânica dos passos a seguir definidos, cuja importância é exclusivamente prática.

Situação

Na prospecção do meio (bairro, escola, sala de aula, as pessoas, o trabalho, etc.) os alunos identificam uma situação cuja análise conduz à detecção de problemas. Ex.: na escola não há onde ocupar tempos livres, a creche vizinha é pobre de equipamento, a estação de caminho de ferro local é feia, etc.

Enunciado

Os alunos enunciam claramente os problemas que detectaram - e que pensam poder resolver ou estudar em ordem à proposta de soluções - e escolhem um por turma ou por grupo. Ex.: organizar a sala de convívio da escola, criar jogos para a creche vizinha, valorizar a estação de caminho de ferro local, etc.

Investigação

É a fase de arrumação de ideias e de procura do maior número de respostas possíveis para escolher a mais adequada, ou combinar partes de diferentes respostas numa síntese, ou ainda seleccionar várias respostas possíveis. Selecção feita tendo em vista a função, os materiais, a execução, o aspecto visual e estético, o tempo de execução, o custo.

É uma fase orientada para a autonomia dos alunos e a criação de hábitos de documentação. Ao professor caberá essencialmente animar a recolha de elementos, criar situações motivadoras e fornecer material ou indicar as fontes de informação, prever e organizar os necessários contactos dentro ou fora da escola, introduzir as técnicas visuais adequadas: registo gráfico (desenho, fotografia), recolha de amostras, etc.

Projecto(s)

Desenvolvimento da ou das soluções escolhidas. A apresentação pode ser particularmente importante nos casos em que não for viável passar à fase seguinte.

Realização

É a fase de execução, de construção, daquilo que se projectou. Não se trata de um trabalho meramente manual, pois a mudança de escala ou o trabalho colectivo criam novas oportunidades de intervenção e a utilização de novos materiais condiciona formas de expressão ou exige novas aprendizagens.

Avaliação

Professor e alunos criticam o trabalho feito e procuram verificar em que medida ele responde ao problema enunciado.

Comunicação

Quanto à EXPRESSÃO:

- tomar consciência de como uma mesma situação (paisagem, retrato, etc.) é expressa de formas diferentes por diferentes observadores.

Quanto à SIGNIFICAÇÃO:

- tomar consciência de como, perante uma mesma mensagem visual, cada pessoa constrói o seu sentido (noção de pluralidade dos sentidos);

- verificar que no sentido atribuído a uma mensagem visual há elementos objectivamente vistos e outros subjectivamente interpretados (ex.: «este quadro» - visto - representa um «pôr do Sol» - interpretado: podia ser o nascer do Sol ou da lua cheia).

Conteúdos

Cor

Enriquecimento da experiência pessoal do aluno em termos de observação da cor no meio em que vive:

- quanto a diversidade (o aluno verificará que expressões como «pintado de verde» não dizem nada porque há centenas de verdes diferentes);

- quanto a poder expressivo (que pode justificar rosto azul ou um céu amarelo);

- quanto a interacção (ex.: a percepção de um mesmo tom de rosa como pálido, se contíguo a um vermelho; como vivo, se contíguo a um verde);

- quanto a simbologia (sinais de trânsito, normas industriais, etc.).

Sensibilização à importância da cor na apreciação e na valorização da qualidade do ambiente (natural e cultural).

Obtenção de cores e tons e utilização de diversos materiais e técnicas.

Forma

Identificar os elementos que definem ou caracterizam uma forma: linha, superfície, volume, textura, estrutura.

Desenhar, modelar, etc., compreendendo a relação entre as formas das coisas e as suas funções - relação FORMA-FUNÇÃO (ex.: os ramos das árvores mais delgados à medida que se afastam do tronco).

Ser sensível a valores expressivos e estéticos relacionados com a forma (ex.: pureza, equilíbrio).

Identificar formas geométricas no meio próximo (natural ou criado pelo homem).

Executar traçados e construções geométricas simples, em função de problemas práticos a resolver.

Utilizar o material de desenho geométrico com preocupação de rigor.

Espaço

Identificar os elementos que definem um espaço (aberto ou fechado).

Exprimir graficamente a consciência das relações com os elementos que definem um dado espaço (dentro, fora, acima, abaixo).

Exprimir a consciência das relações com os elementos integrados num dado espaço, tanto graficamente (em termos de perto ou afastado, maior ou menor, etc.), como verbalmente (grande plano, plano americano, plano de conjunto, etc.).

Meios de expressão

Materiais, Técnicas, Utensílios

A progressão far-se-á naturalmente, em função dos interesses dos alunos e dos problemas práticos a resolver, sem esquecer que materiais, técnicas e utensílios são meios, e não fins. É importante o conhecimento dos utensílios, sua conservação, perigos de utilização e normas de segurança.

Procurar-se-á desenvolver - A aquisição de conhecimentos básicos e a exploração criativa das possibilidades dos materiais, técnicas e utensílios (ex.: lápis, marcadores, guaches, ceras, anilinas, papéis, cartão, arame, materiais recuperados, cola, tesoura, pincéis, compasso, esquadro, etc.).

O resultado pretendido é, mais do que um determinado nível cognitivo, um «processo activo de desenvolvimento da criatividade individual e colectiva no campo da COMUNICAÇÃO e do 'DESIGN', generalizado a todas as camadas da população».

Design, entendido aqui como tendo menos a ver com «desenho» de espaços ou objectos do que com «desígnio» e, portanto, com um processo de resolução de problemas cujos passos se encontrarão presentes em todo o processo da Educação Visual, desde a definição de objectivos à organização do desenvolvimento do currículo.

Assim centrada no design em geral e no design para a comunicação em particular, a Educação Visual tomará como actividades especialmente relevantes:

1 - «A pesquisa visual sobre situações da vida quotidiana (pessoais, escolares e da comunidade) para detectar problemas concretos e desencadear os processos conducentes à invenção de mensagens, de objectos ou de sistemas de organização de espaços ou actividades. Quer dizer: a prática do design segundo as possibilidades nesta idade. Este trabalho desenvolver-se-á pela análise da realidade, pela experimentação, a comparação e a crítica das diferentes propostas, tendo em vista soluções de síntese»;

2 - A investigação e o cadastro do património artístico regional, envolvendo alunos, professores e a comunidade na pesquisa metódica e no estudo desse património - tanto erudito como popular.

Estas actividades darão lugar à «aprendizagem de vários meios e técnicas de expressão e representação, tais como o desenho a lápis, a gravura, a impressão, as colagens, a pintura a guache ou lápis de cera, as transparências, a fotografia, o cinema, as construções tridimensionais (em gesso, arame, cartão, materiais recuperados, papel machê, etc.).

Estes exercícios implicam também a descoberta e a aprendizagem simultânea dos elementos visuais que condicionam a expressão visual:

LUZ E COR - MATÉRIA E FORMA - ESPAÇO E MOVIMENTO reconhecidos na sua interacção e na sua intervenção funcional, ou melhor, numa 'óptica de design' (necessidades, meios disponíveis, forma-função)».

Para além disto, o desenvolvimento da criatividade através de actividades não condicionadas e da expressão livre - a exploração do mundo interior da criança - deverá funcionar não só como factor do equilíbrio afectivo, mas também como área em que a criança pode encontrar aquilo que intuitivamente procura e não consegue conscientemente alcançar.

Para o trabalho a desenvolver com cada turma, o professor deverá definir com toda a clareza os objectivos específicos de cada unidade de trabalho - quanto aos comportamentos que pretende provocar nos alunos e quanto aos conteúdos programáticos a explorar.

E é sobre esses comportamentos e conteúdos que a avaliação vai ser feita, tão objectivamente quanto a natureza da disciplina o permite.

Clareza de definição - perante os próprios alunos - e objectividade de avaliação aconselham, em princípio, que para cada unidade se não evidenciem demasiados objectivos e conteúdos.

A matriz de especificação de objectivos que a seguir se sugere pretende facilitar ao professor a elaboração dos quadros de objectivos e conteúdos a ter presentes para cada unidade; quadros que poderá elaborar com forma idêntica à da matriz, mas muito reduzida, extraindo dela somente os comportamentos e conteúdos que professor e alunos vão ter particularmente em atenção. Não será mais do que um instrumento de contrôle, mas a diversidade de turmas que cada professor lecciona pode tornar esse instrumento bastante útil.

(ver documento original) O encontro cruzado dos conteúdos com os objectivos evidenciará os aspectos que a unidade de trabalho particularmente se presta a abordar. E a utilização de uma matriz por turma, para a qual se passam, no fim de cada unidade, os encontros efectivamente realizados, dará ao professor a imagem do que está feito e do que há para fazer.

Programa de Trabalhos Manuais

Nota prévia

A apresentação do programa por matérias-primas, com o estudo dividido em etapas sequentes, pretende que a fase final, expressão, se desenvolva sem dependência excessiva do professor.

Entende-se que, nesta disciplina e para este nível etário, a expressão não pode depender das necessidades imediatas detectadas no meio, na escola ou na criança.

Qualquer necessidade deste tipo só pode ser efectivamente satisfeita se o executante estiver a um nível em que domine os meios de solução.

Considera-se neste programa como necessidade fundamental a aquisição de meios que conduzam à expressão. Na 1.ª e 2.ª fases de estudo, o produto das realizações constitui o processo de formação e não o objectivo final.

Pretender que o aluno atinja a expressão livre sem que domine os referidos meios conduz à necessidade constante e exaustiva de orientação por parte do professor.

Concretizando:

Tomemos por exemplo o estudo das fibras têxteis e técnicas com elas relacionadas - o produto «tecelagem» deve resultar da compreensão do que são as fibras, como se comportam fisicamente e quais os processos técnicos para obtenção de um tecido.

Deve ser preocupação do professor que qualquer proposta de trabalho não pode apresentar características teorizantes, mas deve desenvolver-se na prática, com o seu apoio e coordenação continuada, baseada na procura de projectos de trabalho que permitam a aquisição de conhecimentos necessários à formação do aluno, sem que o mesmo se sinta forçado a executar tarefas que não lhe agradam.

Durante a 3.ª fase, o aluno poderá demonstrar plenamente todas as suas capacidades criativas e de realização, satisfazendo outras carências que não as de aprendizagem, pois sabe o que é o material, como reage, quais as técnicas a utilizar, como deve seleccioná-las e utilizá-las para alcançar os fins em vista.

(ver documento original)

1.ª e 2.ª fases - Contacto com os materiais

Técnicas elementares de análise:

A análise resulta da observação do material e nunca se poderá transformar numa transmissão meramente teórica:

Observação de características físicas;

Observação de características químicas evidentes.

Nomenclatura correcta das características observadas.

Aprendizagem de técnicas de transformação

Técnicas elementares de transformação de acordo com o desenvolvimento do aluno, tendo em conta a hierarquia das dificuldades técnicas.

A aprendizagem das técnicas deverá fazer-se através de propostas de trabalho em que o processo técnico seja dominante.

Nomenclatura correcta das técnicas e instrumentos de trabalho; normas de segurança no trabalho.

3.ª fase Expressão

A expressão deve entender-se como a capacidade de o aluno planear e executar de acordo com a necessidade sentida - aplicação prática das aprendizagens. Nesta fase o aluno deverá utilizar conhecimentos adquiridos no estudo dos materiais anteriores, tendo em consideração que o material em estudo será dominante, entrando os outros como complementares. A intervenção do professor deve limitar-se a aconselhar e acompanhar o trabalho do aluno, deixando livre a sua capacidade de expressão.

Actividades

Jardinagem. - Cultura de flores ou plantas decorativas em canteiros ou vasos.

Horticultura. - Cultura de plantas hortícolas de ciclo vegetativo completo durante o período de aulas.

Nota. - Estas actividades dependerão das condições da escola.

Estudo de técnicas

1.º ano

(ver documento original)

Programa de Educação Musical

Introdução

Depois de um longo período em que o valor formativo da música não foi devidamente reconhecido e aproveitado, surge, no moderno ensino preparatório, uma nova disciplina de Educação Musical, que, completamente voltada para os métodos activos, passou a contribuir poderosamente para a formação integral dos jovens alunos, apelando constantemente para o seu dinamismo interior, compreensão e instinto criador.

Esta nova disciplina, que não pretende formar músicos nem servir-se apenas dos alunos artisticamente mais dotados, aproveita-se do extraordinário valor educativo da música para uma conveniente estruturação da personalidade dos jovens e para o enriquecimento da sua elevação espiritual, introduzindo-os assim em estádios de crescente desenvolvimento e aperfeiçoamento.

Educação Musical

(ver documento original) Esquema programático I - Educação auditiva:

a) Desenvolvimento da sensorialidade auditiva (silêncio, ruído, som musical).

Diferenciação elementar de timbres;

b) Reconhecimento de sons graves e agudos;

c) Reprodução e identificação oral de movimentos sonoros, sem e com fonomímica (glissandos, graus conjuntos);

d) Reprodução de frases melódicas simples, sem e com o nome das notas;

e) Reconhecimento dos modos maior e menor através de canções e motivos melódicos;

f) Entoação e classificação quantitativa de intervalos melódicos no âmbito da 8.ª perfeita através dos intervalos da escala e de canções;

g) Reprodução entoada dos sons constitutivos de intervalos harmónicos praticada em sequência e simultaneidade;

h) Reprodução entoada dos sons constitutivos de acordes perfeitos praticada em sequência e simultaneidade.

II - Educação rítmica:

a) Reprodução de frases rítmicas com vocábulo e num processo de percussão à escolha, com variantes de andamento e intensidade;

b) Reprodução de frases rítmicas sobre ostinati;

c) Ritmo da palavra aplicado a canções, quadras populares, etc. (sem e com instrumentos de percussão);

d) Cânones rítmicos com batimentos corporais (pés, joelhos, palmas e dedos) ou instrumentos de percussão;

e) Noção de pulsação, ritmo, compasso e divisão;

f) Marcação e vivência de compassos simples. Os compassos deverão ser marcados com ambas as mãos simultaneamente;

g) Reconhecimento de compassos através de canções, melodias, etc., com variantes de andamentos e intensidade (acelerando e retardando).

III - Escalas e ordenações:

a) Entoação de escalas diatónicas maiores e menores a partir da tonalidade de dó, com fonomímica, sem e com o nome das notas;

b) Pequenas ordenações sobre as escalas estudadas com o vocábulo «lá» e o nome das notas (sem e com fonomímica);

c) Realização de ordenações com omissão de frases, para desenvolvimento da audição interior;

d) Ordenações com aplicação dos instrumentos do sistema Orff.

IV - Leitura e escrita:

a) Representação gráfica de sons isolados (dois ou mais sons);

b) Gráficos de duração;

c) Representação gráfica de movimentos sonoros (glissandos, graus conjuntos e disjuntos);

d) Substituição dos gráficos de duração por figuras (semínima e mínima);

e) Leitura rítmica com as figuras e respectivas pausas (sem e com instrumentos);

f) Leitura de células e fórmulas rítmicas em dificuldade progressiva até à colcheia (sem e com instrumentos);

g) Identificação de fórmulas rítmicas e frases melódicas (sem e com instrumentos);

h) Pauta: leitura por relatividade. Noção de claves. Leitura por absoluto. Exercícios de cópia;

i) Ligadura de prolongação, ponto de aumentação, ligadura de expressão, suspensão, barra de divisão e barra dupla;

j) Cânones rítmicos e cânones melódicos de dificuldade progressiva, sem e com instrumentos de percussão, simples, em forma A-B-A, etc.;

k) Leitura rítmico-melódica de dificuldade progressiva, sem e com instrumentos de percussão, simples, em forma A-B-A, etc.;

l) Ditados simples:

1) Leitura e realização de ostinati rítmicos e ou melódicos, aplicáveis a canções, leituras, etc., sem e com instrumentos;

2) Rítmicos; melódicos sem figuração (orais e escritos); rítmico-melódicos.

V - Improvisação:

RÍTMICA (com vocábulo e instrumentos de percussão):

a) Improvisação livre - colectiva e individual;

b) Prosódia;

c) Em pergunta e resposta;

d) Em quadratura (nos compassos binário e quaternário);

e) Sobre quadras populares;

f) Em quadratura com sujeições rítmicas;

g) Sobre ostinati rítmicos.

MELÓDICA (com vocábulo «lá» e nomes de notas):

a) Em pergunta e resposta;

b) Em quadratura;

c) Sobre quadras populares;

d) De melodias sobre frases rítmicas dadas;

e) Sobre fórmulas cadenciais (nos modos maior e menor).

INSTRUMENTAL (só praticável em escolas para isso apetrechadas):

a) Livre, com utilização de todo o instrumental Orff-música aleatória;

b) Na escala pentatónica (colectiva e individualmente);

c) Nas escalas maiores e menores, em pergunta e resposta e em quadratura (individualmente).

VI - Canções didácticas e de formação:

a) Para marcação dos modos rítmicos separadamente: tempos (pulsação), divisão dos tempos, primeiro tempo do compasso e ritmo;

b) Para marcação e vivência dos mesmos modos em polirritmia, sem e com instrumentos de percussão de som indeterminado;

c) Para reconhecimento dos modos maior e menor;

d) Para identificação do intervalo inicial;

e) Com o nome das notas e para iniciação instrumental;

f) Sobre ostinati rítmicos com batimentos corporais e ou instrumentos de percussão (som indeterminado);

g) Instrumentadas;

h) Canções de folclore nacional e canções estrangeiras a uma ou duas vozes em interdisciplinaridade;

i) Cânones a duas partes.

VII - Expressão corporal:

a) Movimentação livre com noção de espaço, segundo improvisações realizadas pelo professor em instrumentos de som indeterminado;

b) Movimentação livre individual ou em pequenos grupos, para sensibilização aos vários timbres utilizados;

c) Movimentação sobre quadraturas rítmicas ou rítmico-melódicas;

d) Improvisação corporal livre para reprodução simultânea (em espelho);

e) Coreografia de pequenas peças musicais.

VIII - Audição comentada de trechos musicais - Musicogramas:

a) Música descritiva: Pedro e o Lobo, de Prokofiev, O Carnaval dos Animais, de Saint-Saëns, etc.;

b) Musicogramas.

Observações. - Para esta rubrica serão destinadas uma ou duas aulas por período.

As obras escolhidas visarão familiarizar os alunos com os vários instrumentos da orquestra e outros aspectos que se julgue oportuno focar.

Programa de Educação Física

1 - Explicação prévia

A alteração crescente das condições de vida natural, a urbanização, a industrialização, o avanço tecnológico e a poluição levam a que a educação física e o desporto tenham um papel cada vez de maior importância no mundo actual.

No documento base de trabalho do primeiro congresso internacional organizado pela UNESCO sobre o papel da educação física e do desporto na formação da juventude pode ler-se:

[...] Parece importante, a fim de incentivar e fundamentar a prática generalizada do desporto, dar a cada criança, desde muito cedo, os dados necessários para compreender o papel essencial que o desporto pode desempenhar para restaurar a integridade do ser físico, posta em causa ou afectada pelas condições da vida contemporânea. A educação física e o desporto não devem limitar-se assim a uma actividade visando apenas o desenvolvimento do corpo e a formação de «automatismos», mas deve comportar igualmente um conteúdo teórico necessário a esclarecer cada um da importância da prática desportiva como factor de realização e de melhoria da qualidade de vida [...] Assim, e numa perspectiva de educação permanente, o programa contém algumas noções teóricas básicas a serem desenvolvidas em coordenação cada vez maior com as Ciências da Natureza, em especial com o programa de saúde e com os Estudos Histórico-Sociais.

Apresentam-se quatro áreas de estudo teórico, registadas em mapas com os respectivos tópicos, objectivos de aprendizagem e ainda tipo de actividades, através das quais se poderão observar os comportamentos apontados, facilitando assim a necessária avaliação.

Tendo em conta o escalão etário a que o programa se destina, trata-se apenas de conhecimentos básicos com possibilidade de desenvolvimento na escolaridade seguinte e a serem transmitidos sempre através das vivências práticas. Das áreas apontadas sugere-se que as reacções do organismo ao esforço sejam abordadas quando se inicia o trabalho de endurance.

Embora os conhecimentos de fisiologia sejam dados na disciplina de Ciências da Natureza apenas no 2.º ano, caberá ao professor de Educação Física iniciar essa informação, que será repetida e alargada no 2.º ano com o desenvolvimento do programa das ciências.

Apesar de se indicar a necessidade de uma coordenação cada vez maior entre o programa de Ciências e o de Educação Física, os aspectos que se relacionam com a saúde, higiene e alimentação devem ser coordenados com as disciplinas que abordam esse tema, nomeadamente Estudos Histórico-Sociais e Educação Visual.

Os conhecimentos a serem transmitidos sobre a atitude corporal poderão ser facilmente desenvolvidos nas aulas de ginástica de base, no 2.º ano, acompanhando as áreas de estudo desenvolvidas na disciplina de Ciências sobre o corpo humano. As actividades físicas a desenvolver, escolhidas de acordo com as características das instalações das nossas escolas, foram englobadas em seis áreas de estudo, igualmente apresentadas em mapas com a definição dos respectivos objectivos e ainda sugestões de trabalho.

A ginástica, o atletismo e os jogos de pequena organização podem ser ensinados em quase todas as escolas; os desportos colectivos a desenvolver estarão condicionados às instalações. De qualquer modo, pretende-se que os conhecimentos teóricos sejam sempre transmitidos e que, para além da ginástica de base e do atletismo, sejam desenvolvidas no mínimo duas modalidades colectivas. No desenvolvimento da área da ginástica considera-se que a ginástica de base pode ser ensinada em todas as escolas. Neste tópico, os aspectos conducentes à compreensão e apreciação do movimento deverão ser coordenados com as ciências, quando abordam o estudo do movimento no homem (1.º ano).

Embora a ginástica desportiva não possa ser desenvolvida na maioria das nossas escolas e a este nível não passe de uma simples iniciação, aponta-se um certo número de elementos a ensinar nas destrezas e saltos nos aparelhos. Considera-se que as escolas com instalações cobertas poderão desenvolver pelo menos estes dois aspectos desta modalidade desportiva.

No que diz respeito aos restantes aparelhos, nas escolas onde se puder desenvolver este tipo de ginástica, os professores poderão aproximar o conteúdo programático dos graus apontados para aquela modalidade numa perspectiva desportiva e de continuidade do ensino.

Os exercícios ou jogos visando o desenvolvimento da noção do espaço e da relação espaço-temporal, nos aspectos de apreciação de distância, trajectória, planos, eixos, linhas, figuras geométricas, oferecem uma possibilidade de coordenação com a disciplina de Matemática. A recolha de dados dos testes de Educação Física, a sua interpretação e tratamento devem igualmente constituir um dos aspectos de coordenação com aquela disciplina.

As actividades de ar livre, como percursos da natureza, corrida de orientação, campismo, etc., pelo contacto directo com a natureza favorecem um maior conhecimento do meio físico e podem desenvolver um trabalho de coordenação com outras disciplinas. Sugere-se que sejam organizadas em manhãs ou tardes, no campo ou ainda em organizações mais amplas, de fins-de-semana ou períodos de férias. Sendo um dos objectos apontados para a Educação Física neste nível de ensino, «viver o maior número de situações motoras», as escolas com maiores possibilidades poderão desenvolver outros desportos para além dos apontados. O râguebi, a natação, o badminton, o miniténis, o hóquei de salão e a luta podem ser desenvolvidos em alguns distritos ou zonas como desportos de opção.

O programa apenas pretende:

Sistematizar o ensino da Educação Física na escola preparatória, assegurando a sua coerência;

Estabelecer a unidade, continuidade e progressão da acção educativa, nos mesmos alunos, durante os vários anos escolares;

Estabelecer a ligação da Educação Física com as outras disciplinas, assinalando os pontos de acção concorrentes, a fim de assegurar a unidade da educação;

Apontar um mínimo de conteúdo composto por elementos e actividades válidas e de realização possível;

Proporcionar um processo de avaliação fundamentalmente orientador do trabalho do professor e aluno;

Facilitar e orientar o trabalho do professor, indicando formas de actuação que possibilitem uma maior eficácia do seu trabalho.

Com o presente programa não se pretende limitar a acção do professor; este não deve ser um simples «transmissor» de conhecimentos. Como educador deve ser capaz de desenvolver, adaptar, criar processos de actuação, consoante as situações apresentadas, de modo a desenvolver em cada aluno as capacidades necessárias para atingir os objectivos desejados:

(ver documento original)

Ginástica desportiva masculina

(ver documento original)

Ginástica desportiva feminina

(ver documento original)

Ginástica rítmica Desportiva

(ver documento original)

Atletismo

(ver documento original)

Basquetebol

(ver documento original)

Andebol

(ver documento original)

Voleibol

(ver documento original)

Futebol

Regras fundamentais de aprendizagem

O domínio ou contrôle da bola (qualquer que seja a sua trajectória) deve ser feito com a superfície corporal de contacto pouco tensa (descontraída).

A condução da bola deve ser feita com a superfície corporal de contacto nem muito tensa nem muito descontraída (para que a bola se movimente mas sem se afastar demasiado do executante).

O toque da bola com a cabeça (cabeceamento) deve ser feito com a testa (parte mais dura e mais plana).

O olhar deve acompanhar sempre o movimento da bola até à sua posse (procurando ao mesmo tempo verificar a movimentação dos companheiros e adversários).

Quando da posse da bola, baixá-la para o solo ... e levantar a cabeça.

Para poder desempenhar a dupla função de defesa e ataque, a distribuição dos jogadores pelo terreno de jogo deve ser equilibrada.

Utilizar todo o terreno de jogo.

No passe utilizar a superfície interna do pé.

No remate:

Utilizar a superfície externa superior do pé.

Dirigir a ponta do pé para baixo e para dentro.

Manter o corpo equilibrado.

Utilizar de preferência passes curtos para a progressão no terreno.

Após o passe, não ficar parado. Correr em direcção da baliza contrária para poder receber de novo a bola em melhores condições.

(ver documento original)

Elementos técnicos

(ver documento original)

Actividades Rítmicas

(ver documento original)

Programa de Religião e Moral Católicas

Nota prévia

1 - A aula de Religião e Moral Católicas, dada a sua natureza, tem um carácter muito próprio. Integra-se, como as restantes disciplinas, na preocupação da formação integral que à escola compete e que, por isso, não pode prescindir dos valores morais e religiosos. Mas não é uma aula como as outras. Destinada a alunos que optaram, por si mesmos ou por seus pais, aparece como um tempo e um espaço de encontro e reflexão sobre o homem, a vida e o mundo, à luz de Cristo e da Igreja. Um tempo de proposta e de caminhada cristã que professor e alunos irão traçando, revendo e ajustando ao longo do ano lectivo.

2 - O presente programa tem em conta os objectivos gerais da educação cristã, nas suas grandes linhas, mas adapta-os à capacidade e características psicológicas dos adolescentes que frequentam o ensino preparatório. Não é algo de genérico e abstracto. Num esforço de fidelidade psico-pedagógica, foram definidos os objectivos específicos e os conteúdos programáticos (ver nota 1).

O educador tratará os temas propostos de acordo com as capacidades e necessidades dos alunos e pela ordem que julgar mais conveniente; poderá mesmo introduzir outros temas, por indicação dos alunos ou sugeridos pelos próprios acontecimentos a nível pessoal, escolar, nacional ou mundial. Há temas que se repetem, precisamente para que, no 1.º ano, sejam abordados naquilo que cada um contém de fundamental e, no 2.º ano, haja um alargamento e aprofundamento dos mesmos.

3 - No trabalho com adolescentes, é indispensável o dinamismo e a criatividade de cada professor-educador. É essencial ao educador cristão uma «aptidão e habilidade» que o torne «capaz de escolher o modo mais apto para comunicar a mensagem evangélica a grupos e a pessoas, em condições sempre diversas e singulares» (ver nota 2).

Fundamental e indispensável também a preocupação da fidelidade a Deus e ao Homem, por parte do educador. A fidelidade a Deus supõe um propor sem ambiguidades os aspectos fundamentais do mistério cristão, em ordem a uma adesão a Jesus Cristo; a fidelidade ao Homem exige uma adaptação às diversas idades, ambientes e situações de vida de cada educando, tendo em conta as descobertas das ciências humanas e a linguagem do nosso tempo (ver nota 3).

Desta dupla preocupação surge a proposta de uma pedagogia e metodologia - que partem da experiência humana dos próprios adolescentes, alargada com testemunhos da experiência de outras pessoas - jovens e adultos;

- que pela Palavra-Revelação apresentam o mistério de Cristo;

- que, a esta luz, fazem uma leitura cristã da própria experiência;

- que abrem para um caminho a descobrir, no compromisso sério da vida pessoal e comunitária.

Dentro destas perspectivas, o educador cristão não ficará na simples análise da experiência humana, mas, a partir dela, há-de propor e ajudar a escolher a mensagem da Revelação e o compromisso de vida nela contido (ver nota 4).

4 - Ao referir a relação catequese-escola, o Sínodo dos Bispos de 1977 aponta como objectivo específico do estudo da Religião nas escolas «o ilustrar o progresso da cultura à luz do Evangelho». E afirma ainda: «para conseguir este fim, não parece suficiente uma exposição sistemática da Fé, como se faz na catequese paroquial [...] A exposição da Fé nas escolas deve responder às questões que, aqui e agora, os jovens encontram nas outras disciplinas e dar a verdadeira dimensão cristã das ciências e das letras.» (ver nota 5).

Deste modo, o Sínodo aponta a função específica da educação cristã na escola, como algo complementar da educação da fé que se faz na família e na paróquia, e põe em relevo o aspecto da multidisciplinaridade. Quanto possível, os temas versados nas aulas de Religão e Moral devem articular-se com as restantes disciplinas e ser uma iluminação cristã do que o aluno vai aprendendo. Assim o professor, verdadeiramente empenhado na vida escolar e interessado pelos programas e aulas das diversas disciplinas, apresentará a perspectiva cristã do que se vive e estuda na escola.

São muitos os pontos do programa de Religião Moral que têm relação com os programas das restantes matérias. Não sendo possível discriminá-los a todos, a propósito de cada um dos temas propostos, os professores verão entre si como realizar melhor a acção multidisciplinar que lhes é pedida.

(nota 1) Cf. mapa dos objectivos específicos e fundamentação psico-pedagógica dos conteúdos programáticos.

(nota 2) Cf. Directório Catequístico Geral, n.º 111.

(nota 3) Cf. Sínodo dos Bispos, 1977, Mensagem ao Povo de Deus, n.os 5, 7 e 14.

(nota 4) Cf. notas pedagógicas.

(nota 5) Cf. proposição 28.

Fundamentação psico-pedagógica das unidades temáticas (ver documento original)

Quadro geral dos temas do 1.º ano

(ver documento original)

Notas pedagógicas

1 - O «encontro» deverá ser criado pelos alunos e pelo professor-educador, devendo cada um situar-se no grupo com a sua função específica. É o grupo como grupo que constrói o seu «projecto» de trabalho, de acção, de vida.

O grupo aprenderá a construir e a rectificar o seu projecto, agindo, revendo, ajustando.

2 - A acção do educador consistirá não só em ajudar a «perceber», a «ver», a «saber», mas também em «viver», em caminhar com os membros do grupo. O professor, procurando caminhar ao ritmo do grupo, tentará ajudar este a abrir e a percorrer caminho, bem como a descobrir o sentido ou sentidos que poderá ter o seu caminhar.

O animador procurará criar condições que possibilitem, favoreçam e estimulem a iniciativa, a criatividade do grupo, respeitando sempre o ritmo e as possibilidades de cada um e do grupo como tal.

3 - A educação cristã dos alunos faz-se no meio da sua existência pessoal e colectiva em ligação com os factos que marcam a sua vida no coração do seu dinamismo e da sua acção.

4 - O professor-educador terá em conta cada um dos elementos do grupo: a sua visão do mundo, os valores que privilegia, as suas aspirações, a sua experiência ou história pessoal, o seu meio familiar e sócio-cultural. Estará atento ao tipo de relações que se criam ou existem no grupo. Com efeito, o tipo de relações que o animador promove no grupo pode modificar a Mensagem que anuncia ou propõe. O tipo de relações que se cultivam no grupo é já um «conteúdo» da Mensagem.

Bibliografía

Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequis - Orientaciones pastorales sobre la enseñanza religiosa escolar, su legitimidad, caracter proprio y contenido. Separata de Actualidade Catequética, n.º 94, Junho 1979.

Comisión Permanente de la Conferencia Episcopal Española - Los plantamientos actuales de la enseñanza, PPC, Madrid, 1976.

AGUILAR, Fernando Sebastián y CARDEAL Olegario Gonzáles - Iglesia y Enseñanza, Ed. S. M., Madrid 1977.

BUTTURINI, Emílio, PAJER, Flavio e outros - Prontuario dell'Insennante di Religione, Queriniana, Brescia, 1974.

DUCH, Lluís - La experiencia religiosa en al contexto de la cultura contemporanea, Ed.

Don Bosco, Barcelona, 1979.

GUASTI, Lucio, ALBERTO, Emilio, BUCCLARELLI, Claudio e outros - Insegnara relicione oggi (dois volumes), Editrice Elle Di Ci, Leumenn, Turin, 1977.

Instituto Superior de Ciencias Catequéticas San Pio X - Catequesis hoy: catequesis de la experiencia, IV Jornadas de Pastoral Educativa, Salamanca, 1974.

Idem - La no-directividad en la educación de la fé, V Jornadas de Pastoral Educativa, Salamanca, 1975.

Sagrada Congregação para a Educação Católica - A Escola Católica, Roma, 1977.

Secretariado Diocesano de Enseñanza - La enseñanza de la religión en la programación educativa escolar (tradução de Religione e Scuela, Outubro, 1978), Madrid.

Secretariado General de la Oficina Internacional de la Enseñanza Catolica - La educación social de los jovenes em la escuela, X Assemblea General sobre la educación para la paz, la justicia y las nuevas relaciones interpersonnales, en Bogotá, enero, 1978, Ed. OIEC, Bruxelas, 1978.

Sínodo dos Bispos - Mensagem ao Povo de Deus, ed. Do Secretariado-Geral do Episcopado, Lisboa, 1977.

ARTACHO, Lopez, RAFAEL y equipo, Jesus de Nazaret, n.º 4, mes), ed. Secretariado Nacional de Catequesis, Madrid, 1976. Respectivos Orientaciones para el educador.

Association Épiscopale Catéchistique, Maxi 5. Pour des groupes de 5ème:

propositions d'actions et de recherches, Paris, 1972.

BAGOT, Jean-Pierre, Royaume, trésor caché, Ed. du Chslot, Lyon (livros para o aluno, animador e álbum).

Conferencia del Episcopado Español y Comissión Episcopal de Enseñanza y Catequesis - Con vosotros está (quatro volumes), ed. Secretariado Nacional de Catequesis, Madrid, 1976. Respectivos Guia doctrinal (dois tomos).

FERREIRA, Paulo da Trindade - Visualizar a Vida - 2, animação de grupos escolares e extra-escolares pela imagem. Moraes Editores, Lisboa, 1977.

Vários - Vivre pourquoi?, Paris, 1972.

Este documento liga aos seguintes documentos (apenas ligações para documentos da Serie I do DR):

• 1978-04-03 - DESPACHO 1/78 - SECRETARIA REGIONAL DA EDUCAÇÃO E CULTURA-REGIÃO AUTÓNOMA DOS AÇORES;SECRETARIA REGIONAL DAS FINANÇAS-REGIÃO AUTÓNOMA DOS AÇORES

  Efectua transferências de verbas no orçamento da Secretaria Regional da Educação e Cultura.

• 1979-04-28 - Decreto-Lei 101/79 - Conselho da Revolução

  Cria o cargo de Auditor Jurídico do Chefe do Estado-Maior da Armada.