de 31 de Outubro
Tendo em consideração o disposto no artigo 1.º do Decreto-Lei 191/79, de 23 de Junho:Manda o Governo da República Portuguesa, pelo Secretário de Estado dos Ensinos Básico e Secundário, o seguinte:
1 - São aprovados os programas dos 7.º e 8.º anos do curso geral do ensino secundário, os quais se encontram anexos à presente portaria.
2 - Dos programas referidos no número anterior não constam os das disciplinas que desde o ano escolar de 1979-1980 se encontram em reformulação ou em regime experimental.
3 - O programa de Religião e Moral foi proposto e aprovado pelas autoridades eclesiásticas, sendo o mesmo da sua exclusiva responsabilidade.
4 - Entende-se por Manual Escolar o instrumento de trabalho que permite a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades e atitudes inerentes aos objectivos definidos e aos conteúdos programáticos.
5 - O Manual Escolar a que se refere o número anterior poderá revestir três aspectos:
a) Livro de informação (L. I.). - Contém a informação básica necessária a todas as rubricas programáticas;
b) Livro de textos (L. T.). - Contém um conjunto de textos, constituindo cada um deles uma unidade, que se adaptam aos núcleos temáticos do respectivo programa;
c) Livro de aplicação (L. A.). - Contém actividades para aplicação e avaliação das aprendizagens efectuadas.
6 - A lista dos manuais escolares para os 7.º e 8.º anos do curso geral do ensino secundário é a que a seguir se indica, tendo-se, porém, em consideração que, quando se fizer referência a mais de um aspecto, tal significa que no mesmo livro escolar estão integrados os respectivos aspectos:
a) Português - L. T. ou (L. T. + L. A.);
b) Língua Estrangeira (Francês, Inglês, Alemão):
Livro do aluno - (L. T. + L. A.) ou (L. T. + L. I.) acompanhado do livro do professor - (L.
T. + L. I.) ou (L. T. + L. A. + L. I.);
c) História - L. I. + L. A.;
d) Geografia - L. I. + L. A.;
e) Matemática - L. I. + L. A.;
f) Educação Visual - L. I. + L. A.
7 - Os programas anexos a esta portaria serão aplicados às Regiões Autónomas dos Açores e da Madeira, por portaria do Ministro da Educação, ouvidos os respectivos Governos Regionais.
Ministério da Educação, 17 de Outubro de 1979. - O Secretário de Estado dos Ensinos Básico e Secundário, Aldónio Simões Gomes.
CURSO GERAL DO ENSINO SECUNDÁRIO
Programas do 7.º e 8.º anos de escolaridade
Introdução
Os programas do 7.º e 8.º anos que agora se publicam - após alguns anos de experiência que permitiu ajustar, num ou noutro ponto, a versão inicial - foram elaborados tendo em vista a contribuição de cada uma das disciplinas para os seguintes objectivos gerais:1 - Fomentar nos alunos, numa perspectiva de educação permanente e de receptividade à mudança, atitudes e hábitos de pesquisa constitutivos de um apetrechamento motor, mental e cultural de base, susceptível de servir:
Os estudos escolares de continuação;
A formação profissional no limiar do emprego;
A utilização do tempo livre.
2 - Capacitar os alunos para uma escolha esclarecida das vias profissionais e/ou escolares, facultando-lhes a aquisição de capacidades mínimas no domínio profissional e a ampla vivência dos ambientes de trabalho, proporcionando-lhes ao mesmo tempo uma informação generalizada.
3 - Desenvolver nos alunos o sentido da responsabilidade, o espírito de solidariedade, o gosto do esforço, estimulando sempre a espontaneidade e a criatividade.
4 - Desenvolver a capacidade dos alunos para o domínio da informação, individualmente e em grupo, ou seja habilitá-los:
A interpretar, criticar e organizar a informação que lhes é fornecida;
A procurar, seleccionar, tratar, criar e comunicar a informação necessária a qualquer tarefa escolar, profissional, social, etc.
5 - Levar os alunos, através de uma metodologia interdisciplinar, à contínua descoberta de que a prática e a teoria são duas faces da actividade humana, já que o pensamento e a acção, a ciência e a técnica não podem existir separados.
6 - Permitir, pelo constante apelo ao espírito crítico e antidogmático, que os alunos se tornem receptivos às mutações e reajam positivamente a um mundo em acelerada transformação.
7 - Proporcionar aos alunos experiências de trato interpessoal e intergrupal que favoreçam a sua maturidade sócio-afectiva, desenvolvendo a capacidade de comunicação e criando neles atitudes e hábitos positivos de relação, quer no plano dos seus vínculos de família, de amizade e cívicos, quer no de intervenção consciente e responsável na realidade circundante.
Programa da disciplina de Português
Sumário
1 - Objectivos gerais.2 - Conteúdos programáticos do 7.º e 8.º anos:
Quadro de desenvolvimento programático;
Núcleos temáticos;
Textos e autores.
3 - Bibliografia geral
I - Objectivos gerais da disciplina de Português no 7.º e 8.º anos de
escolaridade
Auxiliar o aluno na construção do seu «eu» individual, pelo domínio progressivo da língua que emprega, o que lhe permite:Explicitar e desenvolver o seu próprio raciocínio de forma cada vez mais adequada;
Desenvolver a expressão livre e a criatividade;
Aprofundar a sensibilidade ao texto literário, levando-o a confrontar-se e a assumir criticamente os valores culturais e estéticos da comunidade em que se insere;
Treinar a capacidade de reflexão pela prática da língua escrita;
Apreender os conhecimentos necessários nos vários campos do saber;
Desenvolver a capacidade de análise crítica.
Desenvolver no aluno a capacidade de comunicação que lhe permita:
Exprimir-se de maneira adequada às situações em que se encontra;
Integrar-se e interferir, como elemento responsável, nas estruturas sociais em que se insere;
Compreender o papel desempenhado pela linguagem no processo de transmissão de cultura de umas gerações para outras.
Para atingir estes objectivos devem ter-se em conta os aspectos que se explicitam como Objectivos específicos nos quadros de desenvolvimento programático do 7.º e 8.º anos de escolaridade.
7.º ANO
Quadro de desenvolvimento programático
(ver documento original)
Quadro de desenvolvimento programático
(ver documento original)
Sugestão de núcleos temáticos
Para a estruturação das unidades didácticas em que se organizem as actividades indicadas neste programa-proposta, parece útil a sugestão de núcleos temáticos que se prendam à realidade vivida e que sejam adequados ao nível etário dos alunos.Simples sugestão, ela não invalida, e antes pressupõe, que o professor ou grupo de professores, considerando os interesses manifestados pelos alunos, encontrem e planifiquem outros esquemas de núcleos.
(ver documento original) Nota. - As indicações didácticas, que propositadamente não se incluíram no programa, serão posteriormente enviadas, enriquecidas por documentação relativa a algumas das actividades propostas.
Instrumentos didácticos
1 - Textos:De acordo com os objectivos e as actividades propostas, é múltipla a proveniência dos textos a utilizar: trabalhos de alunos, imprensa, publicidade, selectas, obras completas.
De entre as obras a seguir indicadas, seleccionar-se-á uma ou duas para realização das actividades previstas:
Alves Redol:
Constantino, Guardador de Vacas e de Sonhos;
Avieiros.
Aquilino Ribeiro:
Cinco Reis de Gente;
O Romance da Raposa;
Peregrinação (versão de A. Ribeiro).
Branquinho da Fonseca - Bandeira Preta.
Henrique Galvão - Kurika.
José Gomes Ferreira - As Aventuras de João-sem-Medo.
Soeiro Pereira Gomes - Esteiros.
Em caso de se verificar interesse na exploração de qualquer outra obra não referida, deverá o professor fazer uma proposta devidamente fundamentada, que tornará possível o enriquecimento desta lista, cuja elaboração se tornou difícil na medida em que houve que conciliar interesse dos temas e adequação ao nível etário dos alunos.
Não se consideraram as colectâneas de contos, uma vez que cada conto é, por si, uma obra completa. Isto não impede que o trabalho relativo às actividades propostas incida sobre um conto.
2 - Outros Instrumentos didácticos
Gramáticas;Dicionários;
Prontuários ortográficos;
Meios áudio-visuais.
8.º ano
Quadro de desenvolvimento programático
(ver documento original)
Na mesma linha do programa do 7.º ano, afigura-se conveniente a sugestão de núcleos temáticos motivantes de actividades de acordo com as realidades vividas e o nível etário dos alunos, e em coordenação com as restantes disciplinas. Os esquemas apresentados não são, de forma alguma, únicos, nem pretendem cercear a liberdade de professores e alunos, a quem cabe a última palavra na escolha dos temas que melhor sirvam os seus interesse comuns.Sendo a educação um fenómeno humano, é evidente que ela se debruça sobre os problemas do homem e a sua situação no mundo. O homem, na sua ânsia de renovação, não deverá ser submetido a esquemas rígidos de pensamento, negando-se-lhe a criatividade e o poder de transformação do mundo. Neste contexto, considerar-se-ão vários esquemas subordinados a este conceito geral:
«O homem - um ser no mundo com o mundo.» (ver documento original)
Obras de leitura integral (para selecção)
Alexandre Herculano - Lendas e Narrativas.
Camilo Castelo Branco:
Doze Casamentos Felizes.
«Maria Moisés», das Novelas do Minho.
Eça de Queirós:
O Mandarim.
As Minas de Salomão (tradução).
Contos.
Ferreira de Castro - A Missão.
Graciliano Ramos - Vidas Secas.
J. Gomes Ferreira - O Mundo dos Outros.
Júlio Dinis - A Morgadinha dos Canaviais.
Irene Lisboa - Uma Mão Cheia de Nada Outra de Coisa Nenhuma.
Manuel da Fonseca - Seara de Vento.
Manuela Porto - Contos.
Miguel Torga:
Bichos.
Novos Contos da Montanha.
Selma Lagerlöf - Contos.
Sophia de Mello Breyner - Contos Exemplares.
Truman Capote - A Harpa de Ervas.
Nota. - A escolha de contos, lendas ou novelas terá sempre em conta o gosto e o nível etário dos alunos.
Bibliografia
BARTHES, Roland e outros - Análise Estrutural da Narrativa. Col. Novas Perspectivas de Comunicação. Ed. Vozes, Petrópolis, 1972.- Linguística e Literatura. Ed. 70, Lisboa, 1978.
BENAMOU, M. - Pour une Nouvelle Pédagogie du Texte littéraire. Hachette/Larousse (BEL), 1971.
BOURNEUF, Roland & RÉAL OUELLET - L'univers du Roman. Col. Littératures Modernes, 1972.
BUTOR, Michel - Essai sur le Roman. Col. Idées. Paris, 1971.
CARMO, M. Carlos Dias & MÁRIO - Introdução ao Texto Literário. Didáctica Editora, Lisboa, 1975.
CARVALHO, Amorim de - Tratado de Versificação Portuguesa. Ed. 70, 1974.
CHOMSKY, Noam - La Langue et la Pensée. Payot, 1968.
COELHO, Nelly Novaes - Literatura e Linguagem. Livraria José Olímpio Editora, 1974.
COHEN, Jean - Estrutura da Linguagem Poética. Publicações D. Quixote-Universidade Moderna, 37.
CRESSOT, Marcel - Le Style et ses Techniques. PUF. Paris, 1971.
DESSAINTES, M. - Recherche Linguistique et Enseignemente. Duculet, Gemblorux.
DUBOIS, J. - Dictionnaire de Linguistique. Larousse.
DUBOIS, Charlier, F. - Comment s'initier à la linguistique. Larousse. Trad. port. de João Peres. L.ª Almedina, Coimbra, 1976.
- Bases de Análise Linguística.
FIGUEIREDO, José Nunes de & FERREIRA, António Gomes - Compêndio de Gramática Portuguesa. Porto Editora.
FIÚZA, Mário - Introdução ao Estudo do Texto Literário. Porto Editora, 1975.
FLORIDO, Maria Beatriz Silva, Maria Emília Duarte & FONSECA, Joaquim - Novos Caminhos para a Linguagem. Porto Editora, 1978.
GENOUVRIER & PEYTARD - Linguística e Ensino do Português. L.ª Almedina, Coimbra.
GENETTE, Gérard - Figures III. Col. Poétique. Ed. Seuil, Paris, 1972.
GLOTON, R. - Le Français: pédagogie globale de la communication et de l'expression.
Colin, Paris, 1969.
IMBERT, E. Anderson - Métodos de Crítica Literária. L.ª Almedina, 1971.
JAKOBSON, Roman - Essais de Linguistique Générale. Paris. Editions Minuit.
KAYSER, Wolfgang - Análise e Interpretação da Obra Literária. Arménio Amado, Coimbra.
LEFEBVRE, Maurice-Jean - Estrutura do Discurso, da Poesia e da Narrativa. L.ª Almedina, Coimbra.
MARQUES, F. Costa - Análise Literária. L.ª Almedina, Coimbra, 1972.
MOISÉS, Massaud - Guia Prático de Análise Literária. Ed. Cultrix, S. Paulo, 1972.
NIQUE, C. - Initiation méthodique à la grammaire générative. Colin, Paris.
PRADO COELHO, J. - Dicionário das Literaturas.
- Ao Contrário de Penélope.
- A Letra e o Leitor.
REIS, Carlos - Técnicas de Análise Textual. L.ª Almedina, 1976.
- Estatuto e Perspectivas do Narrador na Ficção de Eça de Queirós. L.ª Almedina, 1975.
RODRIGUES LAPA, M. - Estilística da Língua Portuguesa. Col. Univ. Livre, Seara Nova, 1973.
SARAIVA, António José & LOPES, Óscar - História da Literatura Portuguesa.
SEIXO, Maria Alzira - Categorias da Narrativa. Arcádia, 1976.
SILVA, Vítor M. Aguiar - Teoria da Literatura. L.ª Almedina, Coimbra, 1969.
TODOROV, Tzvetan - Dicionário das Ciências da Linguagem. D. Quixote, Lisboa, 1973.
- Poétique, Col. Points. Ed. Seuil, Paris, 1968.
VANOYE, Francis - Expression Communication. Armand Colin, 1973.
Programa da disciplina de Francês
(7.º ano de escolaridade)
(Iniciação)
Sumário
1 - Objectivos.2 - Noções gramaticais.
3 - Actividades na aula.
4 - Observações.
5 - Realizações linguísticas para concretização dos objectivos propostos.
6 - Bibliografia utilizada na elaboração do actual programa.
7 - Bibliografia sumária para uso do professor.
Objectivos
Ao estabelecermos os objectivos que o aluno deve atingir ao iniciar-se na comunicação em francês, considerámo-los em três campos que se interpenetram:afectivo, psico-motor e comportamental.
Objectivos afectivos:
Ser capaz de:
1 - Dominar a sua timidez;
2 - Afirmar-se;
3 - Aceitar o confronto com os outros;
4 - Ter gosto pela expressão em língua estrangeira, oralmente e por escrito;
5 - Considerar-se valorizado socialmente pelo facto de falar em língua estrangeira;
6 - Ver alargada a sua possibilidade de contactos humanos;
7 - Desenvolver atitudes de abertura a uma cultura diferente da sua;
8 - Tomar consciência contrastivamente do funcionamento da sua língua materna.
Objectivos psico-motores:
Ser capaz de:
1 - Distinguir uns sons de outros;
2 - Discriminar os sons;
3 - Variar as entoações;
4 - Prenunciar correctamente;
5 - Identificar fonemas com grafemas;
6 - Ler;
7 - Escrever.
Objectivos comportamentais:
1 - Apresentar-se:
1.2 - Apresentar alguém.
2 - Formular perguntas:
2.1 - Responder às interpelações anteriores;
2.2 - Pedir autorização:
2.2.1 - Responder às interpelações anteriores.
3 - Pedir uma opinião:
3.1 - Compreender o que se pediu e saber responder.
4 - Pedir e dar informações.
5 - Compreender ordens recebidas e dá-las.
6 - Desculpar-se:
6.1 - Aceitar desculpas.
7 - Saudar:
7.1 - Responder à saudação.
8 - Despedir-se.
9 - Formular votos.
10 - Agradecer, ser amável.
11 - Exprimir:
11.1 - Uma opinião;
11.2 - Decepção e admiração;
11.3 - Um desejo, sentimentos.
12 - Afirmar, formular perguntas, negar, nos seguintes núcleos temáticos:
12.1 - O aluno;
12.2 - A escola;
12.3 - Os amigos;
12.4 - A família;
13 - Referir-se ao corpo humano:
13.1 - Referir-se a estados fisiológicos e a sensações;
13.2 - Inquirir sobre o estado de saúde, sensações, etc.;
13.3 - Referir actos de higiene;
13.4 - Referir qualidades físicas;
13.5 - Identificar posições e movimentos.
14 - Identificar o nome de diferentes peças de vestuário:
14.1 - Enunciar e compreender atributos relacionados com o vestir.
Noções gramaticais
1:1.1 - Os artigos: definidos, indefinidos e partitivo:
1.1.1 - A contracção do artigo em à / de.
1.2 - Os demonstrativos: ce, cet, cette, ces.
1.3 - Os possessivos: mon, ton, son, etc.
1.4 - Os interrogativos: flexão de quel.
1.5 - Os indefinidos: quelque, tout, chaque, plusieurs.
1.6 - Os numerais: un, deux, trois, etc.
2 - Adjectivos numerais indicando a ordem: premier, deuxième, etc.
3:
3.1 - Pronomes pessoais:
3.1.1 - Formas de sujeito;
3.1.2 - Formas de complemento indirecto;
3.1.3 - Formas reflexas;
3.1.4 - Pronome on;
3.1.5 - Formas acentuadas:
3.1.5.1 - Regidas de preposição (à / de);
3.1.5.2 - Com pronome de insistência. Ex.: Moi, je n'irai pas;
3.2 - Pronomes relativos: qui, que, où;
3.3 - Pronomes interrogativos:
3.3.1 - Formas simples: qui? / que? / quoi?;
3.3.2 - Formas seguidas dos elementos: est-ce-qui, est-ce-que.
Observação. - Confronte advérbios interrogativos.
3.4 - Pronomes indefinidos: personne, rien;
3.5 - Pronomes demonstrativos - só com valor de «présentatif» nos casos: C'est / C'était / Ce (c').
Observação. - Activar também os «présentatifs» voici / voilà.
4 - Conjugação verbal:
4.1 - Estudo dos seguintes modos e tempos: presente do indicativo, imperfeito, «passé composé», futuro simples e condicional como «formule de politesse», imperativo, infinito presente:
4.1.1 - Emprego do condicional como «formule de politesse» em frases do tipo:
J'aimerais savoir;
Je voudrais sortir.
4.2 - Valor do presente para situar o enunciado:
4.2.1 - No instante actual. Ex.: le temps est beau aujourd'hui;
4.2.2 - No futuro. Ex.: je pars ce soir;
4.2.3 - No passado. Ex.: j'arrive d'Italie;
4.2.4 - Para qualquer consideração no tempo. Ex.: l'eau gêle à zéro degrés;
4.3 - «Futur proche». Ex.: je vais vous donner les livres; elle va commencer son travail;
4.5 - Conjugação (tendo em conta os códigos oral e escritos):
4.5.2 - Interrogativa;
4.5.2.1 - Com entoação. Ex.: tu as étudié la leçon? 4.5.2.2 - Com est-ce-que. Ex.: est-ce que tu as étudié la leçon? 4.5.2.3 - Com inversão simples. Ex.: as-tu étudié la leçon? Observação. - Ver «A interrogativa».
4.5.3 - Negativa com:
ne ... pas;
personne;
rien;
4.6 - Verbos:
4.6.1 - Auxiliares: avoir, être (sempre que necessário: aller, venir de, vouloir, pouvoir, etc.);
4.6.2 - Verbos regulares;
4.6.3 - Verbos irregulares: être, avoir, y avoir, venir, faire, mettre, voir, écrire, lire, dire, savoir, vouloir e os que se considerem necessários para a realização temática a estudar.
5 - Noções de relação:
5.1 - Localização no tempo:
5.1.1 - No presente: maintenant, en ce moment, aujourd'hui - com formas verbais do presente;
5.1.2 - No futuro: demain, la semaine prochaine, dans quelques jours / mois / ans / huit / quinze / etc., jours - com formas verbais do futuro simples e do «futur proche»;
5.1.3 - No passado: la semaine dernière, hier, ce jour-là, l'an dernier, il y a trois, quatre, etc., jours que ... (com formas verbais do imperfeito, «passé composé» e «passé récent»);
5.1.4 - Anterioridade: avant / avant + nom / avant + de + infini / déjà / pas encore;
5.1.5 - Simultaneidade: pendant / pendant que / en même temps, quand + présent - présent / quand + futur - futur;
5.1.6 - Posterioridade: après; après + nom; après + date; plus tard;
5.1.7 - Sequência da narração: d'abord / ensuite / puis / enfin / alors;
5.2 - Localização no espaço:
à / au / à l' / à la / aux + nome de lugar;
(ver documento original) derrière / devant / sous / sur, en face (de), dans, en bas (de), en haut (de), là / ici / chez, loin (de), près (de), à proximité de (em frases do tipo: «C'est un bel appartement bien situé à proximité de tous commerces»).
6 - A expressão de comparação:
6.1 - Superioridade: plus ... que;
6.2 - Inferioridade: moins ... que;
6.3 - Igualdade: aussi ... que.
7 - Expressão de posse:
7.1 - mon / ton / etc.;
7.2 - à moi / à toi / etc.;
7.3 - de / du / de l' / de la / des.
8 - Expressão da quantidade:
8.1 - Numerais: demi / quart ...;
8.2 - Artigo partitivo: du, de l', de la, des, de;
8.3 - Expressões como: combien de? beaucoup de / peu de / plus de / moins de / très.
9 - Expressões da negação:
9.1 - ne ... pas;
9.2 - ne ... rien;
10 - Expressão da interrogação:
10.1 - Ver 4.5.2;
10.2 - Com o pronome interrogativo: que / quelle / quels / quelles;
10.3 - Com os advérbios interrogativos: où? pourquoi? comment? quand? combien de? 10.4 - Com os vários aspectos da interrogação directa parcial:
Il est parti avec qui? Tu étudies où? Tu étudies quand? 11 - Expressão da causa:
Com parce que e c'est que.
12 - Expressão do fim:
pour + S. N.;
pour + infinito.
13 - Expressão da opinião:
oui, si, non, peut-être.
14 - O substantivo:
14.1 - Formação normal do feminino.
14.2 - Referência à formação de femininos como:
maître / maîtresse, directeur / directrice, copain / copine;
14.3 - Formação do plural com acrescentamento de s;
14.4 - Referência à formação do plural dos substantivos: tableau, travail, animal.
15 - Adjectivos:
15.1 - A formação do feminino com acrescentamento de e;
15.2 - Referência à formação do feminino de adjectivos do tipo: bon, blanc, premier.
Actividades na aula
1 - Actividades centradas na oralidade. - Exercícios de repetição simples, de repetição regressiva, de substituição simples e de transformação; memorização de curtos diálogos em francês corrente; audição de textos lidos por vozes francesas ou pelo próprio professor, seguida de exercícios de verificação da compreensão desses mesmos textos; leitura em voz alta; microconversações; descrição de imagens;diálogo professor/alunos e alunos/alunos; «jeux de rôles»; jogos de simulação relacionados com os objectivos comportamentais a atingir; ler a planta de uma cidade;
resumos, recontos.
2 - Actividades centradas na escrita. - Cópia de pequenos textos em francês corrente;
seleccionar entre opções propostas do tipo verdadeiro/falso ou em questionários de escolha múltipla; ditados tradicionais e ditados «à trous»; exercícios de substituição simples e de transformação; descrição de imagens; redacção de legendas de imagens e de balões para banda desenhada; respostas a questionários; formulação de perguntas; narrações simples dentro da temática estudada.
3 - O professor deverá alternar as actividades de compreensão e de expressão do aluno, quer no código oral, quer no escrito, de modo que não haja predominância de algum dos quatro modos de comunicação:
Compreensão oral (audição);
Produção oral (elocução);
Compreensão escrita (leitura);
Produção escrita (redacção).
4 - O aluno deve saber sem ambiguidades o que o professor espera dele, no âmbito da realização das actividades, mesmo que para isso o professor tenha de dar algumas instruções em língua materna. Pretende-se que o professor use o método directo, mas não o ponha ao serviço de um psitacismo que em nada favorecerá a criação de situações de comunicação autêntica.
Observações
O programa é seguido de um apêndice contendo realizações linguísticas que concretizam cada acto de comunicação. Pretendeu-se com ele fornecer ao professor um instrumento de trabalho que poderá utilizar conforme o seu gosto pessoal e os interesses dos seus alunos. Não se pretende, de modo algum, que todas as exemplificações apresentadas devam ser adquiridas pelo aluno: elas não são mais do que um inventário de expressões da língua corrente necessário ao acto de comunicação, que o professor escolherá segundo o seu próprio critério. O que importa é que o aluno consiga comunicar em francês, embora com as limitações próprias de um principiante, em vez de enumerar regras de gramática ou paradigmas verbais. O professor deve, portanto, considerar a língua estrangeira como um novo instrumento de comunicação, que o aluno vai dominando a pouco e pouco.
Realizações linguísticas para concretização dos objectivos propostos
(ver documento original) Bibliografia utilizada para a elaboração do actual programa de Francês BERBAUM, J.
* BURNEY, P. & DAMOISEAU - Classe de Conversation. Hachette-Larousse. Cahiers Pédagogiques, n.os 148, 149, Nov. 1976. Les objectifs en question.
* COSTE, Daniel, COURTILLON, Janine e outros - Un niveau-Seuil. Conselho da Europa, Strasbourg, 1976.
DUBOIS, Jean & LAGANE, René - La nouvelle Grammaire du Français, Larousse, 1973.
* GALISSON, R. Coste, D. - Dictionnaire de didactique des Langues. Hachette, 1976.
* HAGER, Robert F. - Comment définir les objectifs en éducation. Traduzido e adaptado por G. Décote, 2.ª edição revista e aumentada. Bordas, 1977.
* MOTHE, Jean-Claude - L'évolution par les tests dans la classe de français.
Hachette-Larousse. Col. Le Français dans le Monde. BELC, 1975.
NUNES, Cármen, OLIVEIRA, Maria Luísa & SARDINHA, Maria Leonor - Nova Gramática de Português. Didáctica Editora, 1.ª edição, 1979.
Programa de iniciação do 7.º ano de escolaridade:
RICHETERICH, René & SCHERER, Nicolas - Communication orale et apprentissage des Langues. Paris, Hachette, 1975.
ROLAND, Paul - Skidiz, Hachette, 1977.
ROULET, Eddy - Un Niveau-Seuil - Présentation et guide d'emploi. Strasbourg, 1977.
VIGUES, Gérard - Écrire et convaincre. Hachette, 1975.
Bibliografia sumária para utilização do professor
Além das obras assinaladas com * na bibliografia anterior, o professor deve recorrer às obras abaixo indicadas:
CARÉ, Jean-Marc & DEBYSER, Francis - Jeux, créativité e langage.
Hachette-Larousse, 1978.
RÉQUÉDAT, François - Les exercices structuraux. Hachette-Larousse. Col. Le Français dans le Monde. BELC.
REVISTAS - Feu Vert. Quoi de Neuf.
Les microconversations, in Le Français dans le Monde.
Programa da disciplina de Francês
(8.º ano de escolaridade)
(Nível 2)
Sumário
1 - Conteúdo programático.2 - Actividades.
4 - Objectos e noções.
5 - Actos de comunicação.
6 - Bibliografia.
Observações
O programa da disciplina de Francês do 8.º ano constitui com o do 7.º ano (iniciação) um programa conjunto.Assim, após uma iniciação feita no 7.º ano de escolaridade, e depois de elaborado um teste diagnóstico no começo do 8.º ano de escolaridade, deverão os professores estabelecer a progressão, a nível temático e gramatical, que acharem mais conveniente e adaptada ao nível dos alunos. Sugere-se ainda que no começo do 8.º ano se retomem alguns aspectos do programa de iniciação do 7.º ano de escolaridade e se consolidem alguns aspectos gramaticais fundamentais do programa de iniciação.
I - Conteúdo programático
Núcleos vocabulares e situacionais
1 - Revisão e consolidação da matéria aprendida no ano anterior, nomeadamente a que diz respeito aos seguintes objectivos:1.1 - Apresentar-se e apresentar alguém;
1.2 - Formular perguntas;
1.3 - Responder a interpelações;
1.4 - Pedir autorização, pedir informação, pedir opinião;
1.5 - Dar informações, opiniões e ordens;
1.6 - Desculpar-se e aceitar desculpas;
1.7 - Saudar e responder a saudações;
1.8 - Agradecer, formular votos, despedir-se;
1.9 - Exprimir admiração, decepção, desejos, sentimentos.
Os núcleos temáticos do programa de iniciação poderão ainda servir de referente.
Nesta primeira parte procurar-se-á ainda rever e consolidar os seguintes aspectos gramaticais fundamentais:
1) Artigos;
2) Os adjectivos e pronomes demonstrativos e possessivos;
3) Os pronomes interrogativos e relativos;
4) Os pronomes pessoais;
5) Forma interrogativa e negativa;
6) Conjugação verbal: presente do indicativo, imperfeito, «passé composé», futuro simples, condicional («formule de politesse»), imperativo;
7) Auxiliares avoir / être;
8) Alguns verbos auxiliares de maior utilização (vide programa do 7.º ano de escolaridade);
9) Noções de espaço e de tempo.
Nota. - Quanto às actividades aconselhadas para esta primeira parte, consultem-se as indicações metodológicas do programa do 7.º ano de escolaridade.
2 - A vida quotidiana:
2.1 - Na cidade:
2.1.1 - Meios de transporte:
Urbanos: métro - autobus - taxi.
Interurbanos: autocar - train de banlieue - avion.
Mistos: mobylette - bicyclette - moto;
2.1.2 - Comércio:
«Magasins», «grands magasins», «grandes surfaces»:
2.1.2.1 - Objectos: (ver documento original) 2.1.2.2 - Produtos: (ver documento original) 2.1.3 - Serviços públicos:
Hôpital;
Urgence;
Poste (P. T. T.);
Commissariat de police;
Mairie;
Banque;
Station-service.
2.2 - No campo:
2.2.1 - Paisagens;
2.2.2 - Animais.
3 - Tempos livres:
3.1 - «Loisirs»:
Leitura;
Discos;
Cinema;
Televisão;
Rádio;
Convívio;
«Bricolage»;
Colecções (de selos, de postais, de pedras, etc ...).
3.2 - Férias:
Hotel;
«Auberge de jeunesse»;
Campismo;
Colónias de férias;
Campos de trabalho;
«Échanges scolaires»;
«Travail au pair», etc. ...
4 - Desporto:
4.1 - Entendido como «loisir».
4.2 - Desporto como formação.
4.3 - Desporto como competição.
II Actividades
1 - Gerais:1.1 - Oralmente:
1.1.1 - Diálogo:
Professor - aluno;
Aluno - professor;
Aluno - aluno;
«Questions tournantes»;
1.1.2 - Leitura nas várias modalidades;
1.1.3 - Iniciação à prática do resumo;
1.1.4 - Legendas para diferentes espécies de imagens:
(Banda desenhada, desenho humorístico, fotografia, etc. ...);
1.1.5 - Microconversação.
1.2 - Por escrito:
1.2.1 - Questionários e respostas;
1.2.2 - Iniciação à prática do resumo;
1.2.3 - Legendas para diferentes espécies de imagens:
(Banda desenhada, desenho humorístico, fotografia, etc. ...);
1.2.5 - Ditado.
2 - Específicas de determinados temas:
2.1 - Simulação:
2.1.1 - Meios de transporte;
2.1.2 - Comércio: «magasins», «grands magasins», «grandes surfaces»;
2.1.3 - Serviços públicos;
2.1.4 - Férias: serviço de recepção num hotel, tempos livres e divertimentos (compra de bilhetes para espectáculos, de discos, de presentes, etc.);
2.1.5 - Preenchimento de impressos e de fichas:
(Telegrama, impressos de correio e de banco, cheques e vales; inscrição em actividades de férias, fichas de embarque e desembarque de alfândega, de hotel, etc.
...);
2.1.6 - Leitura de horários de meios de transporte;
2.1.7 - Leitura da planta de uma cidade ou de uma região;
2.1.8 - Redacção de uma carta e respectivo envelope e de um postal;
2.1.9 - Descrições elementares (orais ou escritas):
(Paisagens, etc. ...).
2.2 - Narração:
(De experiências vividas durante as férias, numa loja, numa competição desportiva, etc. ...; de um filme, de uma emissão de televisão, etc.).
III - Noções gramaticais
1 - Aspectos morfológicos:1.1 - Substitutos:
1.1.1 - Pronomes pessoais:
Colocação das formas de complemento directo e indirecto na frase (exemplos: je lui parle; je ne lui parle pas; parle-lui; ne lui parle pas);
Construções com duas formas de complemento (exemplos: il te l'a dit; je le lui donne);
1.1.2 - En / y: advérbios de lugar; pronomes pessoais;
1.1.3 - On: vários empregos;
1.1.4 - Pronome relativo «dont»;
1.1.5 - Pronomes demonstrativos: celui; celle; ceux; celles;
1.1.6 - Pronomes indefinidos: aucun; chacun; personne;
1.1.7 - Adjectivos possessivos: consolidação e introdução das formas não estudadas no ano anterior.
1.2 - Conjugação verbal:
1.2.1 - Introdução do condicional presente, do imperativo e do presente do conjuntivo dos verbos estudados no ano anterior;
1.2.2 - Emprego em situação dos modos e tempos mais usuais e no condicional presente, no imperativo e no presente do conjuntivo dos seguintes verbos:
Acheter; aller; s'en aller; arriver;
Changer; choisir; courir;
Descendre; devoir; dire; dormir;
Écrire; entendre; envoyer;
Faire;
Lire;
Mettre; mourir;
Partir; payer; pouvoir; prendre;
Recevoir; remplir; rendre; répondre;
Savoir; sortir; suivre;
Vendre; venir; voir; vouloir.
1.3 - Aspectos sintácticos:
1.3.1 - Expressão da interrogação: interrogativa complexa;
1.3.2 - Expressão da negação:
Ne ... personne;
Ne ... plus;
Ne ... rien;
1.3.3 - Expressão da restrição:
Ne ... que;
1.3.4 - Expressão da condição:
Si + présent de l'indicatif - futur simple;
Si + imparfait de l'indicatif - conditionnel présent;
1.3.5 - Expressão do fim:
Pour;
Pour que;
1.3.6 - Expressão da causa:
À cause de;
1.3.7 - Expressão da oposição:
Mais;
Pourtant;
1.3.8 - Expressão do tempo;
1.3.9 - Discurso directo/indirecto: dire de ...; dire que ...; demander de ...; raconter;
1.3.10 - Forma perifrástica: être en train de ...;
1.3.11 - Análise da frase:
Análise do sintagma nominal;
Análise do sintagma verbal;
Análise do sintagma circunstancial.
IV - Objectos e noções
Noções gerais e específicas
(ver documento original)
V - Actos de comunicação
1 - Formular perguntas:Paul est venu? Est-ce que Paul est venu? Tu sais si Paul est venu? Tu peux me dire si Paul est venu? Alors? Quoi de neuf? Ça va? Alors? Ça va? Les toilettes, s'il vous plaît (= Où sont ...?) À quel guichet dois-je m'adresser? Votre femme? (Comment va-t-elle?) Et les petits? (Comment vont-ils?) Qui est venu? Quand est-ce que Paul est venu? Pourquoi est ce que Paul est venu à midi? Où est-il allé? Où allez-vous? Où est-ce que vont les enfants? Comment est-il venu? Comment est-ce que Paul est venu? Comment ça marche? Ça marche? Combien ça coûte? C'est combien? A quoi ça sert? A quoi est-ce que ça sert? Qu'est-ce que je peux faire? Qu'est-ce que vous buvez? Qu'est-ce que vous avez fait hier? Qu'est-ce que tu comptes faire? Tu sais quoi faire? 2 - Formular um convite:
(ver documento original) Venez donc dîner à la maison jeudi soir.
Vous êtes mon invité.
Vous voulez venir dîner avec moi? Voulez-vous venir dîner avec moi? Qu'est-ce que tu fais ce soir? Si tu es libre, je t'invite.
3 - Dar respostas:
3.1 - Responder afirmativamente a uma pergunta afirmativa:
Respostas a «Paul est venu?»:
Oui.
Oui, oui.
Mais oui.
Paul est venu.
Il est venu.
Bien sûr.
Je suis sûr que oui.
J'en suis sûr.
Je pense que oui.
3.2 - Responder negativamente a uma pergunta afirmativa:
Respostas a «Paul est venu?»:
Non (non).
Non, il n'est pas venu.
3.3 - Responder afirmativamente a uma pergunta negativa:
Respostas a «Paul n'est pas venu?»:
Si (il est venu).
Si (si).
Mais si.
3.4 - Responder negativamente a uma pergunta negativa:
Respostas a «Paul n'est pas venu?»:
Non.
Non (non).
Paul n'est pas venu.
Il n'est pas venu.
3.5 - Responder declarando que um facto positivo é verdadeiro:
Respostas a «Vous le saviez?»:
Oui, je le savais.
Evidemment que je le savais.
Bien sûr.
Hélas oui.
3.6 - Responder declarando que um facto positivo é falso:
Je suis sûr que non.
Non, j'en suis sûr.
Je pense que non.
Ça m'étonnerait! 4 - Dar informações:
Je vous annonce que ...
Vous sav(i)ez que ...? Vous savez, Jean est malade.
Il faut que je vous dise que ...
Figure toi que ...
(ver documento original) Tiens-toi bien (fam.).
5 - Dar uma ordem:
Je vous ordonne de me donner cette lettre.
(ver documento original) J'exige que vous me donniez cette lettre (immédiatement).
Vous allez me donner cette lettre.
Il lui a ordonné de ...
6 - Dar um conselho:
Je vous conseille de lui en parler.
Parlez-lui en.
(Si je peux me permettre de vous donner un conseil.) (Si j'ai un conseil à vous donner.) (ver documento original) Vous feriez bien (mieux) de lui en parler.
(ver documento original) Il lui a conseillé de ...
7 - Dar autorização:
Je vous permets de ... (+ infinitivo).
Je vous autorise à ... (+ infinitivo).
Je vous donne la permission de ... (+ infinitivo).
Vous pouvez ... (+ infinitivo) (si vous voulez).
Partez! 8 - Fazer um pedido:
Je vous prie de ne pas me laisser seul.
Je vous en prie, ne me laissez pas seul.
Je vous en supplie, ne me laissez pas seul.
(ver documento original) Vous ne pouvez pas me laisser seul.
Dîtes, vous n'allez pas me laisser seul.
Je vous prie de bien vouloir me dire ...
Voulez-vous venir avec moi? Je vous serais très obligé de ...
9 - Fazer uma proposta:
Si on allait au cinéma? On pourrait aller au cinéma.
(ver documento original) Qu'est-ce que tu dirais d'aller ou cinéma? Ça te dirait d'aller au cinéma? Tu aimerais aller au cinéma? Ça te ferait plaisir d'aller au cinéma? Tu veux qu'on aille au cinéma? On va au cinéma? 10 - Fazer uma sugestão:
Je vous suggère de lui en parler.
Et si vous lui en parliez? Avez-vous pensé à lui en parler? Vous pourriez peut-être lui en parler.
Pourquoi ne pas lui en parler? (ver documento original) 11 - Fazer uma advertência:
(ver documento original) Attention, il y a des risques d'avalanche.
(ver documento original) Je te préviens! Méfie-toi! Tu vas voir! Je ne repèterai pas.
Je ne te dirai pas deux fois.
12 - Proibir:
Je vous défends d'ouvrir cette lettre.
Je vous interdis d'ouvrir cette lettre.
N'ouvrez pas cette lettre.
(ver documento original) Défense de fumer.
Il ne faut pas faire de bruit.
Prière de ne pas faire de bruit.
Vous ne pouvez pas faire.
Vous ne devez pas ...
C'est impossible.
C'est interdit.
Je regrette, mais ...
Je suis désolé, mais ...
Je ne suis pas d'accord ...
Non.
13 - Pedir autorização:
C'est permis? C'est possible? Je peux (faire) ... (si je veux)? 14 - Pedir licença:
Je vous demande la permission de m'en aller.
Je peux m'en aller? Est-ce que je peux m'en aller, s'il vous plaît? Me permettez-vous de m'en aller s'il vous plaît? M'autorisez-vous à m'en aller, s'il vous plaît? J'aimerais bien m'en aller.
15 - Pedir uma opinião:
Qu'en pensez-vous? (Monsieur ...) QueIle est votre opinion? Quel est votre avis? J'aimerais avoir votre avis.
Alors? Vous pensez que ...? Vous croyez que ...? Vous pensez.
Vous croyez.
Qu'est-ce que tu en penses? Qu'est-ce que tu aurais fait à ma place? Tu aurais fait ça, toi? Ça va? C'est bien? Ça te plaît? (ver documento original) 16 - Pedir informações (vide «Formular perguntas»):
Tu veux bien me dire si ...? (ver documento original) Dis-moi si ...
Dis-moi: Paul est venu? Quelqu'un est venu? Qui est venu? Qu'est-ce que tu fais aujourd'hui? Où vas-tu demain? Quand parts-tu? Combien as-tu payé? Comment as-tu fait? 17 - Interpelar:
(ver documento original) S'il vous plaît! Pardon! Excusez-moi! Dites (donc)! Hé! Hé, vous, là-bas! Qui est là? Qui est-ce? 17.1 - (Ao telefone):
Allo? C'est bien le 123.45.67? (pronunciar: cent-vingt-trois, quarante-cinq, soixante-sept?) Je voudrais parler à Monsieur ..., s'il vous plaît.
Pourrais-je parler à Monsieur ..., s'il vous plaît? Est-ce que je peux parler à Monsieur ..., s'il vous plaît? Qui est à l'appareil? De la part de qui? 18 - Responder à interpelação:
Oui? Qu'est-ce que c'est? Qu'est-ce qu'il y a? Que voulez-vous? S'il vous plaît? Pardon? Vous désirez? Hein? (fam.) 18.1 - (Ao telefone).
Allo? Oui? J'écoute.
C'est lui-même.
C'est moi.
Quel numéro demandez-vous? Vous faites erreur.
19 - Cumprimentar:
(ver documento original) Salut.
Bonsoir ... (substitui «bonjour» a partir do fim da tarde) Ça va? Comment ça va? 20 - Responder a um cumprimento:
(ver documento original) Salut.
Ça va, merci.
Très bien, merci.
Pas mal, merci.
Et vous mêmes? 21 - Despedir-se:
(ver documento original) Salut.
A bientôt.
A plus tard.
A tout à l'heure.
A lundi, mardi ...
A demain.
A l'année prochaine.
A un de ces jours.
Bonne journée.
Bon(ne) après-midi.
Bonsoir.
Bonne nuit.
22 - Agradecer:
Merci (bien, beaucoup) Je vous remercie (beaucoup ...) Je vous en prie.
Il n'y a pas de quoi.
De rien.
C'est très gentil à vous.
Vous êtes bien aimable.
23 - Enumerar:
Premièrement, deuxièmement ...
Dernièrement.
Enfin.
Finalement.
C'est tout.
II y avait Paul, Marie et Pierre.
(ver documento original) 24 - Contar:
D'abord.
Alors.
Et puis.
Après.
Ensuite.
Finalement.
Enfin.
Avant.
Au moment où.
Pendant que.
Dès que.
25 - Comparar:
On dirait.
C'est (un peu) comme si ...
Ressembler à.
Faire penser à.
Rappeler (quelqu'un ...) A la manière de.
De même que.
Semblable.
Pareil.
25 - Exprimir uma atitude:
Je voudrais bien que ...
J'aimerais que ...
Je te serais reconnaissant de ...
Je te saurais gré de ...
(ver documento original) Ça m'ennuierait que ...
Je m'interèsse à la musique.
(ver documento original) J'apprécie (beaucoup) Paul.
C'est quelqu'un que j'apprécie beaucoup.
Je vous admire d'avoir fait cela.
J'admire la peinture de Renoir.
Magnifique! Admirable! Ah! Oh! J'ai de la sympathie pour Paul.
Je trouve Paul sympathique.
Il est sympa (fam.).
J'ai pitié de vous.
J'ai de l'antipathie pour Paul.
Je n'aime pas beaucoup Paul.
Paul ne m'est pas sympathique.
Il m'est tout à fait antipathique.
J'ai confiance en la justice.
Il m'inspire confiance.
Je compte sur lui.
(ver documento original) N'aie pas peur.
Fais-moi confiance.
Ne t'inquiète pas.
Tout ira bien.
(ver documento original) Je me méfie de Paul.
Je n'ai pas confiance en lui.
Je lui suis reconnaissant d'avoir fait cela.
Je lui dois beaucoup.
Sans lui, je n'y serais jamais arrivé.
Grâce à lui, j'y suis arrivé.
J'en veux a Paul de m'avoir fait cela.
Je ne suis pas près d'oublier cela.
Je m'en souviendrai ...
Je ne suis pas près de lui pardonner.
Tu ne perds rien pour attendre.
Je t'aurai (au tournant) (fam.).
Salaud! (fam.).
(ver documento original) Cela me rend fier.
Il y a de quoi être fier.
(ver documento original) Je me fais honte.
Cela me fait honte.
Quelle honte! Il n'y a pas de quoi être fier.
Il y a de quoi avoir honte.
Je n'aurais pas cru cela.
Je me m'y attendais pas.
Tiens (intonation).
Cela me surprend.
Cela m'étonne.
Ce n'est pas possible.
Je n'en reviens pas.
Ça, alors! (intonation).
C'est pas vrais! (fam.).
Ça ne m'étonne pas.
Ça m'est égal! Et alors? (intonation).
Je m'en fiche (fam.).
Je m'en fous (fam.).
Je suis déçu qu'il ne vienne pas.
Je n'aurais pas cru cela de lui.
Moi qui croyais qu'il viendrait! Moi qui croyais quil m'avait promis de venir.
Quand je pense que ...
27 - Exprimir um sentimento:
Je serais (content, heureux) que ...
Ça (ne) te derangerait (pas) de ...
(ver documento original) Ça ne fait rien.
(ver documento original) Dans l'espoir que ...
(ver documento original) Pourvu qu'il vienne! (ver documento original) J'ai peur qu'il (ne) vienne (pas).
Je redoute qu'il vienne.
Je crève de peur. (fam.).
Mon Dieu! pourvu qu'il vienne! Je suis content qu'il se soit décidé.
Je suis content de vous.
(ver documento original) (Comme) ça me fait plaisir de te voir! Quel plaisir! Je suis heureux de te voir.
Quel bonheur de te voir.
Heureusement que tu viens.
Je suis fou de joie.
J'ai la (très grande) joie de vous annoncer que ...
À mon grand regret, il n'est pas venu.
(ver documento original) Hélas, il n'est pas venu.
Je ne regrette rien.
Si c'était à refaire, je recommencerais.
Je suis inquiet qu'il ne soit pas arrivé.
C'est inquiétant qu'il ne soit pas arrivé.
Je suis inquiet pour Paul.
Je suis en souci.
J'ai de l'amitié pour Paul.
J'aime bien Paul.
Paul est mon ami.
(ver documento original) J'aime Paul.
Je suis amoureuse de Paul.
J'adore Paul.
Je suis folle de lui.
Tu me plais.
Je déteste les enfants qui disent des mensonges.
Elle déteste qu'il fume.
Elle a horreur de ça.
Elle ne supporte pas ça.
Je déteste Paul.
Je hais Paul.
Je ne peux pas le sentir (fam.).
Je méprise Paul.
28 - Exprimir um estado de espírito (vide: «Exprimir um sentimento»):
Je ne peux rien y faire.
Je n'y peux rien.
Tant pis! Malheureusement, il est trop tard.
Quel malheur! Hélas! Je suis triste à cause de lui.
Cela me rend triste.
Cela me fait de la peine.
Ça me dégoûte.
Ça m'écoeure.
Ça me répugne (profondément) C'est dégoûtant.
Rien ne m'intéresse plus.
Je suis jaloux de la voiture de Paul.
J'envie Paul (d'avoir une aussi belle voiture).
(Ah) zut (alors)! J'en ai marre (fam.).
29 - Exprimir um desejo (vide: «Exprimir um sentimento»).
30 - Exprimir uma dúvida:
Paul est sans doute malade.
(ver documento original) Il y a de fortes chances pour que Paul ait la jambe cassée.
Paul doit être malade.
Je doute (fort) que ... (+ subj.).
Ça m'étonnerait (beaucoup) que ... (+ subj.).
Je ne suis pas convaincu que ...
Je ne pense pas que ...
31 - Exprimir uma indecisão:
(ver documento original) Je ne sais pas ce que je veux.
Je ne sais pas ce qu'il vaut mieux (que je fasse).
Je ne sais pas quoi en penser.
On verra (bien).
Peut-être.
Ça demande réflexion.
Je ne peux pas me décider comme ça.
Il faudrait que j'y en pense.
Je vais (tâcher d') y penser.
Je vais voir.
Laissez-moi y réfléchir.
Voyons (intonation).
32 - Exprimir uma aprovação:
Je vous félicite.
Toutes mes félicitations.
Tous mes compliments.
Bravo! (ver documento original) Tu as (bien) ou raison de faire ça.
Je suis (très) content.
Je suis fier de toi.
Tu peux être fier.
(ver documento original) Tu fais bien de me le dire.
(ver documento original) Merci de me le rappeler.
Heureusement que tu me le dis.
Oui.
Certes.
Evidemment.
Naturellement.
Bien sûr.
Bien entendu.
Sans aucun doute.
C'est vrai.
C'est exact.
Je sais.
Je le pense aussi.
Je suis (entièrement, tout à fait) de votre avis.
Vous avez (tout à fait) raison.
Je suis heureux de vous l'entendre dire Tu peux le dire! Ah tu vois! (intonation).
Je te l'avais dit! (intonation).
Sans doute! Peut-être bien.
C'est (bien) possible.
Peut-être.
En principe.
Admettons.
Je veux bien.
Si vous voulez.
Je n'y avais pas pensé.
Pourquoi pas! (intonation).
33 - Exprimir uma crítica:
(ver documento original) II n'y a pas de quoi être fier.
Tu aurais pu mieux faire.
Tu ne t'es pas (trop) fatigué.
À ta place, je n'aurais pas fait cela (comme ça).
Tu n'aurais pas dû faire cela! Pourquoi as-tu fait cela? Pas tellement.
Je n'en suis pas persuadé.
J'en doute.
34 - Exprimir uma objecção:
Essaie, mais tu ne réussiras pas.
Je te l'avais bien dit! 35 - Exprimir ignorância:
Je ne sais pas si ...
J'ignore si ...
Je me demande si ...
je ne me souviens plus si ...
Je ne me rappelle plus si ...
Je n'en sais rien.
Tu me l'apprends.
Tu crois? C'est vrai? Ah bon? Tiens! Ça m'étonne.
Je ne l'aurais pas cru.
J'aurais parié que non.
Je l'ignore.
(ver documento original) Je me le demande.
Je ne me suis jamais posé la question.
Ma foi! (fam.).
Je ne sais pas ce qu'il vaut mieux.
Je ne sais pas quoi en penser.
Je ne sais pas ce que j'aurais fait.
36 - Exprimir gratidão:
(Vide: «Exprimir uma atitude».) 37 - Exprimir uma opinião:
Je pense que ...
..., je pense.
Je crois que ...
..., je crois.
Je trouve que ...
Je suppose que ... (ind./subj.).
J'admets que ...
Je sais (+ très bien, parfaitement) que ...
Je suis convaincu que ...
Je suis sûr que ...
Je suis certain que ...
J'imagine que ...
Je dis que ...
J'affirme que ...
Je vous assure que ...
Je ne pense pas que ...
Je ne sais pas si ...
À mon avis ...
D'après moi, ...
Pour moi, ...
Vraiment, ...
Franchement.
Parole (fam.).
Sans blague (fam.).
Bien entendu, ...
Certes, ...
Sans aucun doute, ...
Evidemment, ...
Bien sûr.
Il est evident que ...
Il est sûr que ...
VI Bibliografia 1 - Metodologia:
RICHTERICH, René & SCHERER, Nicolas - Communication orale et apprentissage des Langues. Hachette, 1975. Paris, Collection F.
BURNEY, Pierre & DAMOISEAU, Robert - La classe de conversation. BELC.
COMPANYS - Introduction aux moyens audio-visuels pour l'enseignemente des langues. BELC.
BERTRAND, Jean - Le tableau de feutre. Hachette.
ROMARY - L'utilisation du tableau de feutre dans l'enseignement des langues vivantes (maternelles ou étrangères). Hachette.
ROLLET - Parler et écrire avec la Bande dessinée. Hachette.
J. M. CARÉ & F. DEBYSER - Jeu, langage et créativité. BELC.
2 - Gramáticas:
MAUGER - Grammaire pratique du français d'aujourd'hui. Hachette.
CHEVALIER, BENVENISTE e outros - Grammaire Larousse du français contemporain.
Larousse.
GENOUVRIER & GRUWEZ - Grammaire nouvelle pour le C. E. 2 e Grammaire nouvelle por le C. M. 2 (exercícios práticos).
3 - Dicionários:
FOURRÉ, Pierre - Premier Dictionnaire en images. Didier, Paris.
4 - Revistas:
Le Français dans le Monde - Recomenda-se a leitura dos n.os 65, 73, 87, 98, 104, 106, 109, 114, 123, 126, 128, 130, 132, 133, 135, 140.
Études de Linguistique Appliquée - Recomenda-se a leitura dos n.os 21 e 25.
Feu Vert. - Hachette.
Quoi de Neuf? - Hachette.
Passe-partout. - Hachette.
Programa da disciplina de Francês
(7.º ano de escolaridade)
(Nível 3)
Sumário
1 - Objectivos gerais da disciplina.2 - Objectivos específicos.
3 - Núcleos vocabulares e situacionais.
4 - Noções gramaticais.
5 - Indicações didácticas:
Linhas didácticas;
Os textos;
A gramática;
Os exercícios;
Instrumentos didácticos;
Bibliografia sumária.
Objectivos gerais da disciplina
Considerando as determinantes sociais e culturais para a inserção da disciplina de língua estrangeira no currículo do ensino secundário, podem explicitar-se como pontos essenciais de contribuição desta disciplina para os objectivos gerais do curso em que se integra os seguintes:1 - Facultar aos alunos a aquisição de um instrumento cultural de base que, tanto numa perspectiva de educação permanente como no âmbito da formação escolar e/ou profissional, os capacite para:
1.1 - Formas de comunicação e relação a nível internacional;
1.2 - Maior amplitude de informação, generalizada ou específica, pela possibilidade de acesso a fontes de que é veículo o idioma de opção.
2 - Propiciar aos alunos o contacto com os valores culturais dos povos que falam esse idioma e uma visão objectiva das suas realidades de vida, nos campos sócio-económico, político e cultural, fomentando atitudes críticas consequentes e sentimentos de solidariedade com outros homens em luta por uma sociedade justa.
3 - Desenvolver nos alunos o gosto pela comunicação em língua estrangeira, consciencializando-os da valorização que lhes advém de um apetrechamento de base capaz de servir os seus interesses profissionais e culturais e, implicitamente, a cultura e a economia do seu país.
4 - Proporcionar elementos de formação integral, estimulando e desenvolvendo nos alunos, através das actividades pedagógicas e do tratamento dado aos temas programáticos:
Hábitos de pesquisa e consulta;
O gosto pela actuação espontânea e criativa;
O sentido da responsabilidade pessoal e cívica;
O espírito de colaboração;
O gosto pelo esforço e pela organização do trabalho;
O espírito crítico;
O raciocínio lógico;
A curiosidade intelectual;
O sentido estético.
Objectivos específicos
Na sequência da aprendizagem realizada no ensino preparatório, o 1.º ano do ensino secundário unificado constitui a transição para formas mais autênticas e mais diversificadas da língua estrangeira e representa, por outro lado, o início de uma fase de progressiva libertação da expressão oral e escrita. Deste modo:1 - Continuar-se-á a desenvolver no aluno as capacidades de compreender, falar, ler e escrever a língua francesa, actual e corrente, dentro dos limites gramaticais e lexicais a seguir indicados:
1.1 - No que respeita aos conhecimentos gramaticais activos, não deverá ultrapassar-se o inventário do «Francês fundamental», 1.º grau;
1.2 - Quanto ao léxico, será naturalmente forçoso exceder aqueles limites sempre que o tratamento dos núcleos temáticos o exigir.
2 - Concretizando os objectivos atrás fixados, pretende-se que, no termo do 1.º ano, o aluno:
2.1 - Se encontre em condições de realizar, em níveis aceitáveis de fluência e correcção, as seguintes actividades na língua estrangeira:
Oralmente, diálogo sobre os temas indicados no programa: debate incipiente; resumo e reconto;
Por escrito, resposta a questionários escritos ou orais; resumo e reconto; narração, descrição e composição, dentro dos temas indicados no programa;
2.2 - Tenha atingido um desenvolvimento harmonioso e equilibrado das capacidades linguísticas fundamentais, base indispensável para futuras aquisições.
3 - Simultaneamente com o desenvolvimento da competência linguística, procurar-se-á alargar o contacto do aluno com os aspectos mais significativos e actuais da vida do povo estrangeiro (rejeitando imagens convencionais e deformantes), de acordo com os núcleos temáticos indicados no programa.
Núcleos vocabulares e situacionais
Neste terceiro ano de aprendizagem do francês, as áreas vocabulares a desenvolver ou a iniciar enquadrar-se-ão numa perspectiva temática unitária, que designaremos por «Vida quotidiana», e serão ilustradas, tanto quanto possível, por manifestações significativas de atitudes, comportamentos e modos de vida e de pensar.Escolher-se-ão, de preferência, situações dinâmicas e problemáticas, enquadradas em meios geográficos e sociais de flagrante autenticidade e localizados em centros urbanos e rurais bem diferençados.
A temática proposta pressupõe, basicamente, o tratamento dos núcleos seguintes:
Relações familiares e sociais: contactos directos e através dos meios normais de comunicação;
Intervenção social: aspectos da participação do estudante na vida da escola e do trabalhador no meio profissional;
Utilização de serviços públicos e estabelecimentos comerciais: transportes (problemas de trânsito), hospitais, correios, lojas, armazéns, mercados, restaurantes, bares;
Ocupação dos tempos livres: as preferências da nova geração relativamente a leituras, música, rádio, televisão, desporto, espectáculos, exposições, locais de convívio.
De acordo com os objectivos da disciplina, explicita-se que:
São de repudiar todas as imagens convencionais deturpadoras das realidades sócio-económicas e culturais do povo estrangeiro em estudo;
Ao determinar que os centros urbanos e rurais sejam bem diferençados, propõem-se perspectivas de contraste capazes de abarcarem diferentes realidades (objectivos gerais), a que, por sua vez, corresponde a aplicação de material linguístico diversificado (objectivos específicos). Assim, ao observar o quotidiano numa cidade industrial do norte da França, as referências à habitação, às condições de vida, ao mundo do trabalho ou da diversão exigirão o uso de vocábulos e estruturas obviamente diferentes dos que se quadram à observação do viver quotidiano de um agricultor da Provença ou dos campos de arroz do Senegal;
Todos os aspectos da temática proposta devem ser apresentados através de contextos que, seguindo vias de tratamento condicionadas pelo nível etário dos alunos, se adaptem aos seus interesses e capacidades;
Ao indicar-se o tema «Vida quotidiana» como linha geral programática, pretende-se dar uma extrema flexibilidade ao tratamento dos vários aspectos que o tema pode assumir, desde que sejam tidos em conta, como é evidente, os objectivos expressos.
No esquema de desenvolvimento que se apresenta, deverá cada um dos quatro núcleos enunciados ser considerado incidência obrigatória, ainda que a extensão dada ao mesmo e possíveis adaptações dependam da decisão conjunta de professores e alunos, da sua intervenção criadora e sugestões construtivas, em função de interesses específicos ou de condicionalismos locais. Assim os aspectos particulares que ilustram cada um dos núcleos vocabulares e situacionais não deverão ser entendidos senão como propostas de trabalho.
Noções gramaticais
1 - Consolidação da matéria estudada em anos anteriores, sobretudo da que se verifique constituir ainda problema para os alunos.2 - Substantivos e adjectivos:
2.1 - Alguns femininos irregulares:
Com redobro da consoante final, do tipo ancien, ancienne;
fou, folle; mou, molle;
Do tipo acteur, actrice;
2.2 - Alguns plurais irregulares:
Do tipo hôpital, hôpitaux;
Do tipo travail, travaux.
3 - Numerais:
Distinção entre second e deuxième.
4 - Pronomes pessoais:
y.
5 - Pronomes absolutos demonstrativos:
celui, celle, ceux, celles (-ci, -là);
ce que, ce qui;
ceci, cela.
6 - Pronomes relativos:
où (sentido temporal).
7 - Pronomes indefinidos:
7.1 - Absolutos:
aucun, chacun, plusieurs. quelqu'un (flexão);
7.2 - Adjuntos:
aucun, certain.
8 - Verbos. Para além dos tempos e modos estudados nos dois anos anteriores, conjugar-se-ão:
8.1 - Os verbos être, avoir, y avoir, regarder, aller, venir, faire, dire, voir, mettre, prendre, sortir, attendre, finir, lire, écrire, partir, recevoir, connaître, nas formas seguintes:
Pretérito mais-que-perfeito do indicativo;
Futuro composto;
Infinito composto;
Gerundivo;
8.2 - Os verbos ouvrir, pouvoir, vouloir, savoir, falloir, nas formas seguintes:
Imperfeito do indicativo;
Futuro simples;
Pretérito mais-que-perfeito do indicativo;
8.3 - Os verbos devoir, croire, nas formas seguintes:
Presente do indicativo;
Imperativo;
Infinito;
Futuro próximo;
Passado recente;
Particípio passado;
Pretérito perfeito composto do indicativo.
8.4 - Os verbos s'en aller, s'asseoir, conduire, courir, envoyer, perdre, plaire, pleuvoir, rire, suivre, vivre, nos modos, tempos e pessoas de maior ocorrência.
9 - Voz passiva (só em situações autênticas).
10 - Expressão da negação:
personne, ne, rien, ne, ni ... ni.
11 - Expressão da limitação:
ne ... que.
12 - Expressão da interrogação:
Por «reprise» (particularmente na língua escrita).
13 - Expressão da intensidade e da comparação:
assez, autant, bien, que ...!, tant, tout, tout à fait.
14 - Expressão de diferentes circunstâncias:
14.1 - Modo e meio:
au moyen de;
Advérbios em ment formados regularmente;
14.2 - Causa:
à cause de, en effet, puisque;
14.3 - Fim:
pour que;
14.4 - Consequência:
14.5 - Concessão:
quand même, malgré;
14.6 - Tempo:
Depuis que, depuis, depuis ... jusqu'à, vers, puis, avant que, après (+ infinitif passé), pendant que.
15 - Subordinação:
15.1 - Orações integrantes introduzidas por:
que - presente do conjuntivo.
15.2 - Orações condicionais do tipo:
si + presente do indicativo - futuro;
si + imperfeito do indicativo - condicional.
15.3 - Orações circunstanciais introduzidas por:
depuis que, pendant que, puisque, pour que.
Indicações didácticas
1 - Face aos novos objectivos estabelecidos pelos programas do 1.º ano do ensino secundário unificado e tendo como ponto de partida que uma educação integral, apelando para todas as faculdades do indivíduo, não admite compartimentos estanques, é evidente que os conhecimentos a transmitir na disciplina de língua estrangeira se integram num processo formativo em que os intervenientes - alunos e professores - deverão assumir, de forma consciente, as atitudes mentais indispensáveis para tornar efectiva, em termos de produtividade, a estreita relação entre os objectivos a atingir, as técnicas de ensino e as actividades pedagógicas.Assim, e antes de mais, há que estabelecer na aula um clima de trabalho propício à comunicação, base fundamental de todas as actividades nesta disciplina, o que exigirá do professor a capacidade quer de motivar situações quer de usar técnicas adequadas, e dos alunos uma participação activa, tanto através da sua intervenção pessoal como através do seu trabalho em grupo. Esta participação traz consigo toda uma série de atitudes que compete ao professor fomentar e desenvolver, nomeadamente as que contribuem para incentivar o espírito de solidariedade e a noção de responsabilidade, já que a educação cívica se centra no ambiente de trabalho e se fortalece com as suas próprias conquistas.
Ao fazer penetrar o ensino das línguas na realidade social e humana, tal como o propõem os objectivos e o esquema programático, pretende-se não apenas revelar um quotidiano autêntico, mas também, através das actividades que nos capítulos seguintes se explicitam, levar os alunos à reflexão e à crítica face ao que lhes é dado conhecer. Só assim se pode estabelecer relação lógica entre o princípio de comunicação que se preconiza e a necessidade de desenvolver nos alunos as suas capacidades de realização no domínio sócio-cultural.
No que se refere a material linguístico, o processo de aprendizagem será determinado por um alargamento gradual de possibilidades dentro das matérias propostas, retomando o professor essas matérias em função de situações lógicas que as envolvam e não as apresentando por um processo linear, isto é, esgotando unidades sucessivas. Torna-se ainda imprescindível que o professor, no início do ano, faça um inventário das principais dificuldades que os alunos revelem quanto à matéria dos anos anteriores. Para isso, afigura-se aconselhável a realização de alguns exercícios orais e escritos destinados à verificação das capacidades de compreensão e expressão, tanto no que se refere à língua falada como escrita. Por exemplo:
Resposta escrita a perguntas feitas oralmente pelo professor sobre o assunto de um texto ouvido;
Leitura por cada aluno de uma pequena parte de um texto distribuído no momento, após uns instantes de leitura silenciosa.
Dentro da flexibilidade do programa, há que delinear periodicamente os caminhos a seguir face às opções assumidas por alunos e professor, de maneira que este possa planificar o trabalho lectivo no sentido de conciliar os interesses propostos com as exigências da aprendizagem, determinadas pelo nível de conhecimentos dos alunos e pelos princípios fundamentais de selecção e graduação do material linguístico, princípios esses que não podem ainda, nesta fase, ser ignorados.
Sem entrar em pormenores sobre os diversos métodos modernos do ensino das línguas - o que se apresenta inviável nestas condições -, parece, entretanto, oportuno recordar que o objectivo último da aprendizagem de uma língua é dar ao aluno possibilidades de a compreender e usar e que o processo mais eficiente de adquirir essa capacidade é facultado pela prática da língua, especialmente pela prática oral, a que a escrita dará representação concreta visível. Da oralidade se partirá, portanto, na introdução de todo e qualquer material linguístico, e será esta a actividade adequada a manter durante todo o período de apresentação e apreensão, isto é, a fase que decorre desde que o aluno ouviu pronunciar pela primeira vez, significativamente, uma estrutura ou vocábulo até ele próprio ser capaz de os usar por iniciativa própria, após variadas e repetidas impressões se lhe gravarem na memória.
Dizer-se que a nova estrutura ou vocábulo foi apresentada significativamente implica, como é óbvio, que foi apresentada em conexão absoluta com a realidade que exprime, isto é, em situação. Como tal, torna-se necessária a utilização de material áudio-visual para criação de situações e, portanto, como meio auxiliar de sugestão e compreensão.
Ao longo deste processo, o professor procurará ser tão rigoroso quanto possível na sua pronúncia, verificando também as formas pronunciadas pelos alunos e corrigindo-as quando necessário.
Finalmente, após este período de prática áudio-visual dos novos elementos linguísticos, a sua aprendizagem será consolidada pelas sequentes actividades de leitura e escrita, completando-se deste modo um ciclo de aprendizagem que se pretende progressivamente harmonioso, isto é, caminhando para um equilíbrio aceitável entre a actividade oral e escrita.
2 - Os textos. - Para o estudo dos textos a este nível não se propõe um esquema rígido, articulado em fases bem determinadas, que o professor tenha de respeitar em todas as circunstâncias. Pensa-se, pelo contrário, que o tratamento dos textos pode e deve variar consoante a sua própria natureza e de acordo com as características da turma e do próprio professor, a quem nunca deve ser vedada a oportunidade de pôr em exercício a sua imaginação.
Muito sumariamente, no entanto, e só a título de exemplo, recorda-se que a utilização de um texto pode ser planificada em duas fases - a da apresentação e a da verificação -, mas que essas fases não têm de corresponder, de modo nenhum, a outras tantas aulas.
A apresentação pressupõe, da parte do professor, uma selecção prévia, cuidada, dos vocábulos e das estruturas a que na aula irá dar prioridade de tratamento, muito particularmente se a elaboração do texto tiver ignorado qualquer critério de graduação.
O professor torna explícito o significado desses vocábulos e dessas estruturas (no mesmo contexto ou em contexto diferente) com a participação activa dos alunos e socorrendo-se do quadro, de material visual adequado e de todos os expedientes sugeridos pela didáctica moderna. A língua materna só aparecerá em casos excepcionais. Considera-se geralmente vantajoso que os livros se mantenham fechados durante esta parte da aula e que só se abram no momento da leitura do texto, feita pelo professor ou apresentada em gravação. Salienta-se, no entanto, que o lugar da leitura pode ser no princípio, como acontece frequentemente no estudo de uma poesia.
A segunda fase - a de verificação - tem como principal objectivo avaliar da eficiência do trabalho realizado na primeira e consiste normalmente num questionário sobre o texto estudado, dirigido pelo professor aos alunos e pelos alunos aos seus colegas. No fim poderá proceder-se à leitura expressiva do texto pelos alunos, visto encontrarem-se então eliminados, ou pelo menos reduzidos, os riscos de incorrecção de pronúncia.
Só então o aluno se encontra apto a iniciar a actividade escrita, para reemprego do material linguístico assimilado. Como actividade complementar, sugere-se, entre outras possíveis, a recolha de materiais sobre temas de civilização referentes aos países cuja língua se estuda (fotografias, desenhos, textos, recortes de jornais e revistas, etc.). Há toda a vantagem em se realizar este tipo de actividade sob a forma de trabalho de grupo.
Quanto a directrizes sobre a exploração sistemática, pormenorizada, do conteúdo ideológico e das estruturas gramaticais do texto, não parece que elas tenham cabimento nestas indicações, intencionalmente gerais.
3 - A gramática. - Nesta fase da aprendizagem, a aquisição pelos alunos do sistema gramatical da língua estrangeira continua a exigir o recurso à imitação, repetição, memorização e criação de automatismos (como nos dois anos anteriores), mas vai dando, ao mesmo tempo, importância crescente à reflexão sobre os factos linguísticos. Por outras palavras, a competência do aluno na língua estrangeira enriquece-se por duas vias: a da chamada gramática implícita (em que o domínio e utilização das estruturas gramaticais dispensa o conhecimento da nomenclatura específica e a formulação de regras) e a da gramática explícita (na qual a interiorização do sistema resulta da observação consciente e da reflexão).
Por outro lado, a actuação didáctica depende, como é evidente, da natureza dos factos gramaticais que pretendemos fazer adquirir pelo aluno. Assim, as noções morfológicas (formas, terminações, paradigmas verbais) têm de ser repetidas, fixadas, automatizadas, por meio de exercícios em que a reflexão, embora necessária, tem lugar secundário; mas já o mesmo não acontece com a aquisição das estruturas sintácticas, em que a criação de automatismos é poderosamente auxiliada pela observação e reflexão.
Caberá ao professor escolher, para cada caso, a estratégia mais adequada, tendo sempre presente, entretanto, que uma aprendizagem gramatical bem conduzida parte da observação e descoberta, pelo aluno, dos factos da língua; consolida-se pela exercitação e criação de automatismos, e atinge, finalmente, os seus objectivos quando o aluno for capaz de produzir novas frases, novos enunciados gramaticalmente correctos.
Sistematizando o que fica exposto, e sem prejuízo da autonomia do professor, que saberá encontrar os processos mais aconselháveis e mais adaptados às características das diversas turmas, a aprendizagem gramatical poderá realizar-se em duas fases:
a) Fase oral: prática (em diálogo com os alunos e segundo um plano previamente organizado) das formas a estudar (gramática implícita);
b) Fase escrita: observação das mesmas formas, apresentadas ordenadamente no quadro em frases bem escolhidas, e indução da regra tanto quanto possível pelos próprios alunos, encaminhados pelo professor por meio de perguntas adequadas (gramática explícita). Esta fase, que é um meio e não um fim, não deve, para ser útil, quebrar a espontaneidade da expressão na língua estrangeira. Por isso se realiza nesta língua, e por isso se lhe seguem imediatamente exercícios de aplicação orais e escritos (escolhidos de entre os indicados no n.º 4).
Será o nível linguístico real dos alunos de cada turma que há-de guiar o professor no estabelecimento das prioridades a considerar na planificação da aprendizagem gramatical. Mas é óbvio que, sendo a língua um sistema estruturado, torna-se muito difícil qualquer progresso sem a prévia consolidação das noções aprendidas nos anos anteriores. Sendo assim, o programa gramatical indicado para este ano mais não é que uma proposta de trabalho e será cumprido na medida em que os conhecimentos dos alunos, no início do ano, o permitirem.
4 - Os exercícios:
a) Orais. - Relativamente aos dois anos anteriores, a actividade na aula foi prioritária e predominantemente oral. Neste terceiro ano de aprendizagem da língua estrangeira, e não obstante considerarmos que a oralidade deve continuar a ser objecto de prática constante, pretender-se-á, no entanto, que aquela ocupe um lugar tão-somente prioritário, de forma a estabelecer um mais justo equilíbrio entre a aprendizagem da língua oral e da língua escrita.
Indicam-se a seguir alguns tipos de exercícios orais a praticar na aula:
Diálogo entre professor e alunos e dos alunos entre si;
Conversação generalizada sobre os assuntos indicados nos núcleos vocabulares e situacionais; tentativas de dramatização;
Resumo e reconto de textos;
Descrição de imagens;
Narração de histórias mudas;
Exercícios estruturais (em que se procurará atenuar o artificialismo e a inverosimilhança), a partir das situações e das estruturas da língua falada usual que ocorram nos textos. Estes exercícios poderão tomar a forma de:
Exercícios de repetição;
Exercícios de integração;
Exercícios de substituição;
Exercícios de transformação;
Microconversações.
b) Escritos. - A actividade escrita constitui, como se disse, a última fase num ciclo de aprendizagem em que a precedem a oralidade e a leitura. Numa gradação progressiva, de acordo com o nível de capacidade adquirida, os alunos habilitar-se-ão, no decorrer do ano, a uma prática escrita cada vez mais intensa e com mais possibilidades de ser directamente realizada. A composição livre constituirá o ponto culminante, independente e específico para que tende essa actividade. O aluno tem ainda, no entanto, um caminho a percorrer, para o qual se afigura adequada, nesta fase de aprendizagem, uma exercitação através das seguintes possíveis formas de actividade escrita:
Exercícios de integração, de substituição e de transformação;
Respostas a questionários escritos ou orais;
Perguntas sobre textos;
Resumo e reconto de textos;
Descrição de imagens;
Narração de histórias mudas;
Redacção de cartas;
Composição dirigida sobre temas já estudados.
5 - Instrumentos didácticos
Livro de textos
O livro, profusamente ilustrado com imagens sugestivas (fotografias, desenhos, reproduções de textos impressos, anúncios, por exemplo), deverá conter textos curtos em prosa e em verso - diálogos, narrativas, cartas, poesias, etc. - que possibilitem um ensino activo da língua e documentem com autenticidade o pensamento e a temática expostos na rubrica «Núcleos vocabulares e situacionais».O livro de textos será utilizado apenas como um dos vários instrumentos de trabalho de que o professor e alunos dispõem. Sempre que necessário, o professor (e, nalguns casos, o próprio aluno) poderá completar, ampliar ou enriquecer um tema em estudo com outros textos ou documentos que ache oportunos ou mais válidos.
Dicionários
Utilizar-se-ão apenas dicionários unilingues em que, a par da definição em termos acessíveis ou da imagem, a palavra apareça integrada em frases que ajudem a esclarecer o seu sentido e documentem, ao mesmo tempo, as construções que lhe dizem respeito.É aconselhável que o professor, sempre que seja oportuno, ensine os alunos a consultar correctamente um dicionário unilingue.
Material áudio-visual
Os auxiliares áudio-visuais podem levar os alunos a uma melhor compreensão auditiva e a uma expressão oral espontânea.Embora não se deva atribuir à imagem (desenhos, recortes, diapositivos, filmes), neste nível de estudos, o papel dominante que tem nos métodos áudio-visuais na fase de iniciação da aprendizagem de uma língua estrangeira, não podemos deixar de a considerar necessária, não só como meio de explicação de vocabulário, de introdução ou ilustração de um tema em estudo, mas ainda como processo de mobilização de conhecimentos adquiridos.
É igualmente necessário, neste momento da aprendizagem, o recurso a material sonoro. Assim, sempre que possível, o professor utilizará gravações de textos ou de quaisquer outros documentos sonoros elucidativos de situações reais.
Como é óbvio, só ao professor caberá julgar da oportuna utilização do material áudio-visual, empregando-o sempre como simples auxiliar de aprendizagem e adaptando-o às realidades da turma.
6 - Bibliografia sumária
a) Didáctica das línguas estrangeiras
AUPÈCLE, Maurice - L'Apprentissage du Français Langue Vivante. Librairies Antoine, Beyrouth, 1972.
BOY, Monique - Formes structurales du français. Hachette-Larousse, 1969.
CSÉCSY, Madeleine - De la linguistique à la pédagogie. Le verbe français.
Hachette-Larousse, 1968.
DELATTRE, Pierre - Les exercicies structuraux, pour quoi faire? Hachette, 1971.
GANTIER, Hélène - L'enseignement d'une langue étrangère. Presses Universitaires de France, 1968.
FRANÇOIS, F. & COMPANYS, E. - Les tests de langue. Paris, Belc., 1969.
MOTHE, J. C. - L'évaluation du test dans la classe de français. Collection Le Français dans le Monde. Hachette-Larousse, 1975.
GIRARD, Denis - Les langues vivantes. Larousse, 1974.
LÉON, Pierre & Monique - Introduction à la phonétique corrective. Hachette-Larousse, 1965.
REBOULLET, André - L'enseignement de la civilisation française. Hachette, 1973.
WAGNER, Emmanuèle - De la langue parlée à la langue littéraire. Hachette, 1965.
b) Inventários lexicais, dicionários e gramáticas
Le français fondamental, 1er et 2er degrés. Institut Pédagogique National, Paris.
FOURRÉ, Pierre - Premier Dictionnaire en images. Didier, Paris, 1962.
GOUGENHEIM, Georges - Dictionnaire fondamental de la langue Française. Didier, 1958.
MATORÉ, Georges - Dictionnaire du vocabulaire essentiel. Larousse, 1963.
DUBOIS, LAGANE, NIOBEY e outros - Dictionnaire du Français Contemporain.
Larousse, 1971.
MAUGER, G. - Grammaire pratique du français d'aujourd'hui. Hachette, 1968.
CHEVALIER, BLANCHE-BENVENISTE e outros - Grammaire Larousse du Français Contemporain. Larousse, 1964.
c) Revistas
Le français dans le monde - Hachette-Larousse. Recomenda-se particularmente a leitura dos n.os 65, 73, 78, 85, 88, 90 (que contém o índice dos oitenta primeiros números), 98, 100, 105 e 114.Langue française - Larousse. Recomenda-se a leitura do n.º 8 (Dezembro de 1970).
Programa da disciplina de Francês
(8.º ano de escolaridade)
(Nível 4)
Sumário
I - Objectivos.II - Conteúdo programático:
1 - Núcleos vocabulares e situacionais;
2 - Noções gramaticais.
III - Sugestões didácticas.
IV - Bibliografia.
1 Objectivos
1 - Desenvolver nos alunos as capacidades de compreender, falar, ler e escrever a língua francesa actual e corrente, no âmbito das estruturas gramaticais e lexicais que a seguir se indicam:1.1 - Conhecimentos gramaticais activos definidos segundo as prioridades estabelecidas pelo «francês fundamental»;
1.2 - O léxico determinado por um critério de utilidade e frequência que simultaneamente satisfaça as exigências dos núcleos temáticos programados e corresponda às indicações do inquérito do «francês fundamental».
2 - Desenvolver nos alunos a capacidade de utilizar:
2.1 - Formas de comunicação a nível internacional;
2.2 - Fontes veiculadas pelo idioma estrangeiro.
3 - Proporcionar aos alunos uma visão objectiva das realidades de vida do povo francês nos campos sócio-económico, político e cultural.
4 - Concretizando os objectivos atrás enunciados, e na sequência da aprendizagem anterior, pretende-se que, no termo do 8.º ano de escolaridade, o aluno:
4.1 - Tenha atingido um desenvolvimento harmonioso e equilibrado das capacidades linguísticas fundamentais, sendo capaz de:
4.1.1 - Oralmente, dialogar, fazer recontos, resumos, dramatizações, breves exposições, comentários (naturalmente não literários) e participar em debates no âmbito dos núcleos temáticos programados;
4.1.2 - Por escrito, e dentro do mesmo âmbito, construir perguntas e respostas, fazer recontos, resumos, narrações, descrições e dramatizações;
4.2 - Se sinta motivado para a progressiva descoberta dos aspectos mais significativos e actuais da civilização e cultura do povo francês.
II - Conteúdo do programa
1 - Núcleos vocabulares e situações
No 8.º ano de escolaridade - 4.º ano da aprendizagem da língua estrangeira -, as áreas vocabulares a desenvolver ou a iniciar continuarão a enquadrar-se na perspectiva unitária da «vida quotidiana», definida no ano anterior e ilustrada por manifestações significativas de atitudes, comportamentos, modos de vida e de pensar.Na sistematização que se segue, distinguem-se os temas que correspondem ao alargamento de áreas vocabulares e situacionais iniciadas em anos anteriores, os que são propostos pela primeira vez aos alunos e alguns temas optativos.
1 - Alargamento de áreas vocabulares e situacionais tratadas anteriormente:
Intervenção social: associações de estudantes, sindicatos: objectivos e formas de participação.
Utilização de serviços públicos: bibliotecas; museus; tribunais; bombeiros.
Ocupação dos tempos livres: as preferências dos jovens e dos adultos; exemplos de coincidência e de divergência.
Viagens e actividades inerentes.
2 - Temas a introduzir:
Instituições e actividades políticas: noções gerais;
principais partidos; eleições.
Imprensa; a publicidade nos jornais e revistas.
A canção: autores e interpretes mais conhecidos; alguns textos (ver nota *).
Problemas do meio ambiente: luta contra a poluição; medidas de higiene pública.
Assistência e segurança social (ver nota *).
3 - Temas optativos (ver nota *):
Dentro de uma área que designamos por «mundo do trabalho» e que visa os aspectos significaivos da actividade diária dos trabalhadores na cidade e ou no campo, propõe-se o tratamento de um ou mais dos temas seguintes:
No sector económico: agricultura, pesca, indústria, comércio (alguns índices de produção).
No sector cultural e recreativo: teatro, cinema, rádio, televisão.
(nota *) Estes temas só serão tratados nos casos em que o nível das turmas o permita.
2 - Noções gramaticais
1 - Consolidação da matéria estudada em anos anteriores, sobretudo da que se verifique constituir ainda problema para os alunos.2 - Substantivos e adjectivos:
2.1 - Alguns femininos:
Do tipo pareil, pareille;
Do tipo actif, active;
2.2 - Alguns plurais:
Oposição clou, clous / chou, choux;
Oposição tribunal, tribunaux / bal, bals.
3 - Numerais:
Emprego de:
Mil e mille;
Mille cent, mille deux cents, etc., a par de onze cents, douze cents, etc., para os números entre 1100 e 1900.
4 - Pronomes pessoais:
Construções com duas formas de complemento (do tipo «il me l'a donné», «il le lui a donné»).
5 - Pronomes absolutos possessivos.
6 - Pronomes relativos:
Flexão de lequel;
Flexão de lequel precedido de preposição (auquel ..., duquel ...);
Dont (complemento de nome) (ver nota *);
Construções: c'est ... qui, c'est ... que.
7 - Pronomes interrogativos:
Flexão de lequel? 8 - Locuções pronominais indefinidas (como conhecimento passivo):
N'importe qui, n'importe quoi, n'importe quel.
9 - Verbos:
Para além dos modos e tempos estudados nos anos anteriores:
9.1 - Os verbos être, avoir, y avoir, regarder, aller, venir, faire, dire, voir, mettre, prendre, sortir, attendre, finir, lire, écrire, partir, recevoir, connaître, nas formas seguintes:
9.1.1 - Como conhecimento activo:
Condicional composto;
9.1.2 - Como conhecimento passivo:
«Passé simple»;
9.2 - Os verbos ouvrir, pouvoir, vouloir, savoir, falloir, nas formas seguintes:
9.2.1 - Como conhecimento activo:
Futuro composto;
Condicional presente;
Condicional composto;
Presente do conjuntivo;
Infinito composto;
Gerundivo;
9.2.2 - Como conhecimento passivo:
«Passé simple»;
9.3. - Os verbos devoir, croire, nas formas seguintes:
9.3.1 - Como conhecimento activo:
Pretérito imperfeito do indicativo;
Pretérito mais-que-perfeito do indicativo;
Futuro simples;
Futuro composto;
Condicional presente;
Condicional composto;
Infinito composto;
Gerundivo;
9.4 - Os verbos s'en aller, s'asseoir, battre, boire, conduire, courir, dormir, envoyer, éteindre, mourir, naître, perdre, plaire, pleuvoir, rire, suivre, valoir, vivre, nas formas de maior ocorrência.
10 - Os verbos faire e laisser como auxiliares (em construções do tipo «faire venir», «laisser tomber»).
11 - Concordância do particípio passado conjugado com o auxiliar avoir.
12 - Expressão da exclusão:
sauf (em frases do tipo «il a vendu tout ce qu'il possédait, sauf sa petite maison») (ver nota *).
13 - Expressão da quantidade:
13.1 - Como conhecimento activo:
Locuções: de plus en plus, de moins en moins (em frases do tipo «les avions volent de plus en plus vite», «il est de moins en moins intéressé»);
13.2 - Como conhecimento passivo:
Locuções: de plus, de moins, en plus, en moins (em frases do tipo «il a deux ans de plus que moi», «je touche cent francs de moins que lui par mois», «il fait quelques petits travaux en plus de son métier», «il y a un carreau en moins dans la cuisine»).
14 - Expressão da comparação e da intensidade (ver nota *):
14.1 - si (a substituir aussi em frases negativas);
14.2 - quel...! comme...! 15 - Expressão de diferentes circunstâncias:
15.1 - Modo e meio:
Advérbios em ment formados irregularmente;
15.2 - Causa (como conhecimento passivo):
pour (+ «infinitif passé»);
car, comme;
15.3 - Fim (como conhecimento passivo):
afin de, afin que;
tellement ... que;
15.5 - Concessão:
quoique, bien que;
15.6 - Lugar:
quelque part, nulle part;
n'importe où;
15.7 - Tempo:
Construção mettre ... pour (em frases do tipo «il a mis trois heures pour faire cent kilomètres»);
15.8 - Condição:
Em estruturas do tipo:
si + mais-que-perfeito do indicativo - condicional composto («si tu avais couru, tu serais arrivé plus tôt»).
(nota *) As noções gramaticais assinaladas com asterisco só deverão ser estudadas no caso de aparecerem nos textos ou de serem exigidas pelo assunto a tratar.
III - Sugestões didácticas
Tendo sido o programa de Francês do 8.º ano de escolaridade estruturado como sequência lógica do elaborado para o 7.º e pretendendo constituir com ele um todo coerente, mantêm-se válidas para o programa do 8.º as indicações didácticas relativas ao ano anterior. Convém, no entanto, acentuar que, nesta fase da aprendizagem da língua, os alunos, a partir das estruturas fundamentais adquiridas, devem intensificar tanto quanto possível a utilização de formas de expressão cada vez mais espontâneas, sendo naturalmente salvaguardado o critério da progressão do ensino.O programa de Francês do 8.º ano, devendo «proporcionar aos alunos uma visão objectiva das realidades de vida dos povos que falam esse idioma nos campos sócio-económico, político e cultural», tem essencialmente em vista os elementos civilizacionais de natureza antropológica e sociológica que se exprimem por formas de linguagem corrente. Atende-se, assim, ao nível de aprendizagem linguística, por um lado, e, por outro, tendo em conta o princípio da interdisciplinaridade, as incidências temático-ideológicas do planeamento curricular.
Os componentes culturais a que se dá prioridade são os que directamente se prendem com o conhecimento de «atitudes, comportamento e modos de vida e de pensar», como já anteriormente se referiu. Esse conhecimento será adquirido como evidência decorrente das situações vivas em que se processa o aperfeiçoamento linguístico do aluno, quer pelo aproveitamento de textos e outros meios auxiliares (incluindo documentos sonoros), quer através de outras actividades desenvolvidas na aula ou fora dela.
Nesta perspectiva, os núcleos vocabulares e situacionais indicados requerem um tratamento dinâmico e realístico de modo que linguagem e situação se confundam no todo único que as interdetermina, integradas no meio geográfico e social que lhes é próprio.
Em relação a cada um dos grupos temáticos propostos, explicita-se:
1 - Alargamento das áreas vocabulares o situacionais tratadas anteriormente
Este grupo visa essencialmente um alargamento de conhecimentos e não o aprofundamento de temas já tratados. Na verdade, com excepção da rubrica «Viagens», os aspectos indicados em cada núcleo temático não haviam sido explicitamente contemplados em anos anteriores. Assim, pensa-se que para tratar de cada um deles se não deverão exceder os limites de um apetrechamento linguístico elementar, determinados pelos critérios habituais de frequência e utilidade.
2 - Temas a introduzir
O nível de competência linguística atrás referido continua válido para este grupo, podendo, no entanto, ser ultrapassado em função de alguns casos específicos, como, por exemplo, o dos textos das canções. Ainda no que diz respeito a canções, sugerem-se, além das que fazem parte do folclore tradicional, algumas canções.No domínio imprensa convirá dar a conhecer aos alunos os nomes dos periódicos mais representativos e as suas características essenciais, sugerindo-se o processo, sempre aliciante, da análise do tratamento do mesmo tema ou notícia em dois ou três jornais diferentes.
Pretende-se, em suma, que os temas a introduzir sejam tratados não de forma exaustiva e sistematizada, mas numa abordagem suficientemente motivante e dinâmica para levar o aluno à descoberta de aspectos característicos da sociedade estrangeira, que ele irá comparando com aquela em que está inserido. A prática comparativa de realidades diferentes permitir-lhe-á desenvolver a capacidade de análise e o espírito crítico.
3 - Temas optativos
Relativamente aos temas optativos, interessa que os alunos os abordem através de textos ou outros documentos que apresentem situações reais e vivas dos ambientes de trabalho, isto é, trabalhadores em laboração no meio profissional que lhes é próprio.Logo, os temas que se propõem nos sectores económico, cultural e recreativo serão de preferência perspectivados de dentro para fora, incidindo sobretudo no processo de produção e pondo em evidência a participação activa do trabalhador, a sua capacidade técnica ou a sua criatividade, quer se trate de um operário fabril, de um repórter de televisão ou de um operador cinematográfico.
A opção temática será feita conjuntamente por alunos e professores, consoante interesses próprios, eventualmente condicionados por características regionais ou razões de interdisciplinaridade.
Para além do que já foi explicitado relativamente à exploração dos núcleos vocabulares e situacionais, sugere-se a realização de algumas actividades não mencionadas no programa anterior e que podem contribuir para a consecução dos objectivos visados neste 8.º ano:
Preenchimento de formulários;
Respostas a anúncios;
Recolha de informações (em enciplopédias, jornais, revistas, mapas, catálogos, folhetos de propaganda turística e comercial, etc.) para elaboração de trabalhos sobre:
Zonas rurais e urbanas de particular interesse;
Festas nacionais ou regionais e seu significado;
Relações comerciais e culturais com o país estrangeiro;
Elaboração de jornais de parede (podendo incluir passatempos, curiosidades, jogos de palavras, horóscopos, receitas de pratos típicos);
Organização de pequenas exposições sobre aspectos do país estrangeiro;
Debates ainda incipientes (a partir de textos polémicos, provérbios ou aforismos, comentários ou até de uma simples gravura).
Na condução do debate interessa motivar o aluno para a progressiva utilização de formas linguísticas não condicionadas e, simultaneamente, cultivar nele a capacidade de tolerar opiniões diferentes da sua;
Breves entrevistas com estrangeiros (previamente preparadas e motivadas por acontecimentos da vida corrente ou pelas próprias rubricas do programa).
IV - Bibliografia sumária
Para além da bibliografia já indicada para o 7. ºano sugerem-se as seguintes obras ou publicações:
a) Didáctica das línguas estrangeiras
ALLEN, E. D. & VALETTE, R. M. - Modern Language Classroom Techniques. Harcourt Brace Jovanovich, Inc.
CALLAMAND, Monique - L'intonation expressive. Exercices systématiques de perfectionnement. Collection Belc. Hachette-Larousse, 1973.
CLOSSET, F. R. - Didactique des langues vivantes. Marcel Didier, Editeur.
Bruxelles-Paris (chap. II «Problèmes de l'enseignement culturel».
GALISSON, Robert - L'apprentissage systématique du vocabulaire. Collection Belc.
Livre du maître. Livre d'exercices. Hachette-Larousse, 1979.
MOTHE, Jean-Claude - L'évaluation par les tests dans la classe de français. Collection Belc. Hachette-Laurousse, 1975.
RICHTERICH, René & SCHERER, Nicolas - Communication orale et apprentissage des langues. Collection F, Pratique Pédagogique. Hachette, 1975.
b) Dicionários e gramáticas
Petit Robert, Société du Nouveau Littré, Paris, 1967.DAVAU, M., LALLEMAND, M. & COHEN - Dictionnaire Bordas. Dictionnaire du Français Vivant, 1972.
c) Obras de consulta e textos subsidiários
BLANCPAIN, Marc & COUCHOUD, Jean-Paul - La Civilisation Française. Hachette, 1972.
GIROD, Roger & GRAND-CLÉMENT, Francis - Comment vivent les Français.
Hachette, 1972.
MICHAUD, Guy - Guide France. Hachette, 1972.
MIQUEL, Pierre - Problèmes et forces politiques de la France contemporaine.
Collection Où en est la France. F. Nathan, 1971.
PAOLETTI, Michel - Civilisation française contemporaine. Hatier, Paris, 1973.
MILLOT, Y. & MILLOT R. - Demain, la vie ... Lib. Eugène Belin. Paris, 1970 - Regards sur le monde. Lib. Eugène Belin. Paris, 1972.
Lire et Savoir (títulos vários). Didier.
Textes en français facile (títulos vários). Hachette.
Textes en français facile. - Série Civilisation. Hachette:
La vie politique en France;
Les journaux français;
On en parle aujourd'hui;
La chanson française aujourd'hui;
Le cinéma français aujourd'hui.
d) Revistas
Brèves nouvelles de France (publication hebdomadaire). Association pour la Diffusion de la Pensée Française.Bibliothèque de Travail - C. E. L. Cannes - Recomenda-se a leitura dos n.os:
184 - Les pompiers de Paris.
572 - Le nettoiement de Paris.
598 - L'usine sidérurgique de Dunkerque.
608 - La publicité.
611 - Strasbourg, port français du Rhin.
638 - Gens de théâtre.
Langages - Didier-Larousse. Recomenda-se a leitura do n.º 39, de Setembro de 1975, Linguistique et pédagogie des langues.
Le Français dans le Monde: para além dos já indicados, recomenda-se a leitura dos n.os 115, 117 e 121.
Passe-Partout - Revue française pour la jeunesse du monde (oito números por ano).
Record, publication bimensuelle. Bayard-Presse, Paris.
Programa da disciplina de Inglês
(7.º e 8.º anos de escolaridade)
(Níveis 1 e 2)
Sumário
1 - Objectivos.
2 - Esquema programático.3 - Tópicos/funções/noções.
4 - Estruturas e categorias gramaticais.
5 - Aspectos prosódicos.
6 - Bibliografia.
Objectivos
1 - Objectivos gerais
São objectivos da disciplina de Inglês:1.1 - Facultar aos alunos a aquisição de um instrumento de:
Comunicação oral e escrita a nível internacional;
Informação geral e/ou específica;
Enriquecimento cultural (conhecimento da maneira de pensar, viver e sentir dos povos de expressão inglesa);
Participação em actividades úteis e interessantes, sejam de carácter profissional, social ou recreativo;
1.2 - Motivar os alunos para uma progressiva sequência do estudo da língua inglesa, quer incutindo-lhes confiança na sua própria capacidade de aprendizagem, quer sensibilizando-os, através da necessária informação, para a importância de que se reveste actualmente o conhecimento de um idioma que é:
Falado por 340 milhões de indivíduos (onde e quem o fala);
O mais generalizado veículo de comunicação a nível internacional;
A primeira língua internacional nos domínios diplomático e comercial;
Veículo de aspectos culturais cuja influência é particularmente sensível no mundo dos jovens (jazz, cinema americano, música pop).
2 - Objectivos específicos
Deverão estes dois anos iniciais de aprendizagem da língua inglesa apetrechar os alunos com as capacidades de:2.1 - Se exprimirem oralmente e por escrito dentro dos limites quantitativos e qualitativos determinados pelo programa (funções, estruturas e vocabulário);
2.2 - Compreenderem a língua inglesa, nas suas formas oral e escrita, um pouco para além dos referidos limites;
2.3 - Transferirem para novas situações os conhecimentos linguísticos adquiridos, por forma a:
2.3.1 - Produzirem enunciados que, apesar de eventuais omissões ou incorrecções, possam ser identificados e interpretados por outros falantes.
3 - Objectivos comportamentais
«The basic characteristic [...] used in the specification of objectives [...] is that it serves to specify foreign language ability as skill rather than knowledge and determines only in the second place what language forms (words, structures, etc.) the learner will have to be able to handle in order to do all that has been specified.» J. A. van Ek L. G. Alexander Considerando que uma língua é fundamentalmente um sistema de comunicação, julga-se indispensável facultar a quem aprende a capacidade de se expressar na língua em estudo o mais cedo possível, tanto mais que a satisfação pessoal proveniente dessa capacidade actua como factor altamente motivante. Nesta perspectiva, é importante que se dê aos alunos, mais do que a possibilidade de reproduzir mecanicamente modelos apresentados, formalmente correctos mas de que o elemento de expressão pessoal está ausente, a capacidade de usar a língua funcionalmente, para fins de comunicação autêntica, ainda que a princípio, inevitavelmente, muito limitados e por forma incipiente.A especificação dos objectivos comportamentais tem a vantagem evidente de dar aos que estão envolvidos no processo do ensino/aprendizagem uma visão clara e objectiva do que deles se espera, perspectivando o ensino para um aumento da eficiência da aprendizagem. Esta especificação pressupõe, no entanto, a indicação do grau de capacidade que o aluno deverá atingir, principalmente no que se refere ao ouvir e falar porque mais directamente servem a interacção imediata.
Ouvir. - Os alunos devem ser capazes de compreender, desde que expressos no dialecto-padrão (quer na pronúncia padrão, quer nas pronúncias que apresentem uma leve coloração regional, estrangeira e/ou sócio-económica):
As perguntas que lhes sejam feitas no âmbito dos tópicos constantes do programa;
Informações que lhes sejam dadas dentro dos mesmos tópicos;
As respostas mais prováveis a perguntas que eles próprios eventualmente façam;
As réplicas mais prováveis a questões por eles próprios levantadas ou a respostas que eles próprios produzam (interacção);
Avisos como «Be careful», «Stop», «Hurry up».
Falar. - Os alunos devem ser capazes de realizar as funções de linguagem especificadas no programa utilizando os expoentes lexicais e estruturais referidos ou outros igualmente apropriados.
Como falantes, os alunos deverão fazer-se facilmente entender por um ouvinte com o domínio da língua de um nativo ou quase nativo.
Pode considerar-se que os alunos se fazem entender desde que se expressem:
Sem muitas hesitações;
Com razoável precisão;
Com razoável correcção (gramatical, lexical, fonética).
Ler. - Os alunos devem ser capazes de ler:
Cartas informais dentro dos tópicos especificados no programa;
Textos curtos em que predominem vocabulário e estruturas conhecidos.
Escrever. - Os alunos devem ser capazes de escrever, dentro dos tópicos, funções de linguagem, noções específicas e estruturas constantes do programa:
Bilhetes e breves cartas informais;
Minidiálogos (quatro a seis intervenções);
«Open-dialogues», ou seja, diálogos em que são dadas as réplicas alternadas;
Composições orientadas através de questionário ou esquema.
Esquema programático
Funções de comunicação
«While it would be foolish to deny that mastery of the grammatical system is important for wide-ranging and effective communication, it can be argued that in concentrating our attention on the forms by which communication is achieved, we have tended to lose sight of the purposes for which language is being learned.» D. A. Wilkins (Approaches to syllabus design) O pressuposto de que o conhecimento de palavras e estruturas possa, por si só, servir as necessidades de comunicação tem sido recentemente posto em dúvida, assistindo-se neste momento a uma mudança de perspectiva no ensino/aprendizagem das línguas.Para os que defendem o communicative approach, aprender uma língua é aprender a comunicar e, portanto, a aprendizagem implica não só compreender e produzir frases gramaticalmente correctas, mas também saber usá-las nos diferentes contextos, de modo a estabelecer uma efectiva comunicação.
Porém, uma das dificuldades deste novo approach reside no facto de não existir ainda uma sistematização dos elementos da língua/comunicação em paralelo com a já existente sistematização da língua/forma. No que se refere à língua inglesa, começam agora a surgir as primeiras tentativas de sistematização da língua/comunicação, realizadas por equipas de linguistas e autores de livros de textos.
A selecção de funções e do material linguístico implícito que a seguir se apresenta, baseada em A Communicative Grammar of English, de G. Leech e J. Swartvik, pretende contemplar a sistematização da língua como comunicação, partindo da relação intrínseca entre os seus aspectos funcionais e formais. Mantiveram-se as designações em inglês, não só pelas dificuldades de tradução já anteriormente mencionadas, mas também por receio de trair as intenções dos autores em matéria tão recente.
7.º ano
(ver documento original)
8.º ano
(ver documento original)
Tópicos/Funções/Noções
O critério de selecção dos tópicos e correspondentes noções específicas para este programa parte do que se considera a realidade circundante mais próxima da generalidade dos alunos e fundamenta-se no que os documentos Waystage e Threshold Level, publicados, respectivamente, em 1977 e 1975 pelo Conselho da Europa, designam por «common core».As características específicas do meio sócio-cultural em que cada escola se insere, a par dos interesses e vivência dos alunos, determinarão a prioridade, sequência e desenvolvimento no tratamento das unidades temáticas, bem como as alterações que o professor julgar conveniente introduzir, substituindo-as inclusivamente por outras que considera mais adequadas e não contempladas no programa. A distribuição de unidades temáticas feita para o 7.º e 8.º anos deve ser mesmo entendida como uma proposta de incidências e nada mais.
Na impossibilidade de prever exactamente quando e com que finalidade os alunos vão utilizar de futuro a língua cujo estudo agora iniciam, houve a intenção de apetrechá-los com vocabulário suficiente para servir as suas necessidades mais imediatas de comunicação com o professor e com os colegas, para falarem de si próprios e para obterem informações que lhes interessem.
No inventário de expoentes lexicais (Specific Notions), que não pretende ser de modo algum exaustivo, seguiu-se o critério de os registar apenas uma vez, ainda que, obviamente, estejam relacionados com várias unidades temáticas e tenham, por conseguinte, de ser utilizados repetidamente. Observa-se, contudo, que se espera que todos os expoentes lexicais referidos constituam, no termo do 8.º ano, o vocabulário mínimo activo do aluno, ou seja, por outras palavras, que ele os use adequadamente, não se limitando a reconhecê-los.
7.º ano
(ver documento original)
8.º ano
(ver documento original)
Estruturas e categorias gramaticais
A listagem de estruturas e categorias gramaticais que se segue serve quantitativa e qualitativamente as funções de linguagem, noções específicas e tópicos propostos para este primeiro ano de aprendizagem.Partindo das funções de linguagem que pudessem estar não só ao nível do desenvolvimento intelectual dos alunos, mas também, pela sua imediata relevância, ir ao encontro das suas necessidades de comunicação, especificados os tópicos/expoentes lexicais que mais directamente coubessem no âmbito das suas vivências, foram seleccionadas as estruturas e categorias gramaticais que, servindo umas e outros, deverão ser produzidas pelos alunos, para além do que possam, receptivamente, vir a reconhecer. Não estiveram ausentes desta selecção os critérios de gradação, frequência e utilidade, ainda que subordinados à perspectiva cíclica e não linear, funcional e não estruturalista, tendo sido, portanto, a categoria gramatical e/ou estrutura seleccionadas considerando o seu significado no contexto. Daí que os exemplos que as acompanham tenham sido escolhidos de forma a especificarem essa organização interna do sistema gramatical.
7.º ano
Articles:1 - a, an Indefinite article, e.g.:
«He's a policeman» After what, e.g.:
«What a lovely day!» 2 the Definite article, e.g.:
«I like the red one» Singular unit, e.g.:
«The dog was under the table» Plural units, e.g.:
«The dogs were under the table» Mass noun, e.g.:
«The food was on the table» Referring to one only, e.g.:
«We were late for the train» 3 - Zero article (no article):
Before:
Institutions, e.g.:
«be at school», «go to hospital» Means of transport (with by), e.g.:
«come by car», «travel by bus» Meals, e.g.
«at lunch», «for breakfast» Mass nouns, e.g.:
«a cup of tea» Plural units, e.g.:
«I go out with friends» In some idiomatic expressions, e.g.:
«be in town» «be in bed», «go to bed» «be at home», «go home» Adjectives:
Attributive/predicative, e.g.:
«This kitchen is big» It's a big kitchen» «It's nice and big» Adverbs:
Of addition: too Of degree: very, how (much / far / old / long), much, too Of frequency: always, often, sometimes, never, usually Of manner: well, badly, hard Of place: here, (over) there, away, downstairs, upstairs Of time: today, yesterday, tomorrow, ago, now, then, early, late, again By forms, e.g.:
«happily», «monthly», «lately» Prepositional adverbs: in, out, down, up, e.g.:
«He stayed in» «She put the cat out» «Sit down» «They are standing up» Conjuntions:
1 - Co-ordination of clauses: and, or, but, so, then 2 - Subordination of clauses: because, when Interrogative adverbs/conjunctions:
where:
Place at, e.g.:
«Where is he staying?» Place to, e.g.:
«Where are you going?» when, e.g.:
«When did you stop there?» why, e.g.:
«Why are you going there?» how, e.g.:
«How do you come to school?» Nouns:
1 - Singular nouns:
Common, e.g.:
«a chair», «an animal» Proper, e.g.:
«John», «London», «Christmas» Compound, e.g.:
«post-office», «bus-stop» Mass, e.g.:
«the sugar», «our music» Mass or unit, e.g.:
«beer / a beer», «coffee / a coffee» Partitive, e.g.:
«a pair / bottle / piece / cup of ...» Used only as singular:
news sugar, bread subject names in-ics, e.g.:
«mathematics» 2 - Plural nouns:
Form and spelling s ending, e.g.:
«cars» es ending, e.g.:
«glasses», «babies» change of - f(e) to - ves, e.g.:
«knives» Pronunciation:[s] after [k], [p], [t], e.g.:
«socks», «cups», «pets» [z], e.g.:
«ears», «dogs», «letters» [iz], e.g.:
«houses», «watches» Irregular: children, men, women, teeth, feet Used only as plural: people, glasses, castle, trousers, jeans, police 3 - Genitive ('s and s'), e.g.:
«It's John's book» «It's my parents' house» Numerals:
1 - Cardinal numbers up to 100.
2 - Ordinal numbers up to 31st.
3 - Dates:
Day and month:
Spoken convention, e.g.:
«June the thirteenth» «The thirteenth of June» Written convention, e.g.:
«June 13th» «June 13» «13th June» «13 June» Years:
Spoken convention, e.g.:
«nineteen seventy-eight» Written convention, e.g.:
«1978» Prepositions:
about (= concerning), e.g.:
«He talked about his work» after Referring to time, e.g.:
«What did you do after dinner?» at Referring to place and time.
before Referring to time, e.g.:
«I washed my hands before lunch» behind by Referring to means of transport, e.g.:
«by car» far from Referring to place, e.g.:
«They don't live far from the station» for Destination, e.g.:
«This is for my mother» Referring to meals, e.g.:
«What did you have for lunch?» from Source/origin in Referring to place and time.
in front of into Motion, e.g.:
«He went into the house»near next to of on Referring to place and time.
opposite Referring to position, e.g.:
«The post-office is opposite the cinema» past Referring to time, e.g.:
«It's half past two» to Referring to place, e.g.:
«Tris train goes to London» Refering to time, e.g.:
«It's ten to five» under Refering to position with Accompanying, e.g.:
«John is coming with us» Instrumental, e.g.:
«Open the door with this key» Possession, e.g.:
«Did you see a man with a big suitcase?» Determiners/pronouns:
1 - Personal:
Subject: I, we, he, she, it, they, you Object: me, us, him, her, it, them, you 2 - Possessive:
Determiners: my, our, his, her, its, their, your Pronouns: mine, ours, his, hers, theirs, yours 3 - Interrogative:
Determiners: whose, what, which Pronouns: who, whose, what, which 4 - Demonstrative:
Determiners/pronouns: this, that, these, those 5 - Propword: one / ones, e.g.:
«I like the red one» 6 - Quantifiers:
no some Positive statement, e.g.:
«She bought some books» In offers, e.g.:
«Would you like some ice-cream?» any After negatives.
In questions.
much, many all, every half Verbs:
1 - Types of verbs.
1.1 - Main verbs (see Specific notions):
be, have and do as main verbs, e.g.:
«I have about £ 5» «What did you have for lunch?» «How can I do it?» 1.2 - Auxiliaries:
be (present progressive) do / did Interrogative Present and Past Negative Present and Past Imperative (negative)1.3 - Modals:
can Ability, e.g.:
«Can you speak French?» In offers of help, e.g.:
«Can I help you?» Seeking and giving permission, e.g.:
«Can I sit here? Yes, you can» must Obligation or compulsion, e.g.:
«You must work hard» may Permission, e.g.:
«May I put my coat here?» Request, e.g.:
«May I have another cup of tea, please?» will Request, e.g.:
«Will you pass the salt, please?» would Invitation, e.g.:
«Woud you like to come with me?» 1.4 - Phrasal verbs:
Intransitive, e.g.:
«Sit down» «Wake up» Transitive, e.g.:
«Put on your coat» «Put your coat on» «Put it on» 2 - Tenses:
Infinitive:
«I want to buy a pair of shoes» Expressing purpose, e.g.:
«He came to help me» Future:
Intention, e.g.:
«I'm going to stay here» Imperative.
Present progressive (current action).
Present simple.
Habitual, e.g.:
«He always writes long letters» With state verbs, e.g.:
want, know, like, live, mean, understand Past simple:
With exact time reference, e.g.:
«Where did you go last night? I went to the cinema» Pronunciation (regular verb endings):
[d], e.g.: «arrived» [t], e.g.: «washed» [id], e.g.: «waited» [aid], e.g.: «tried» [i:d], e.g.: «carried» 3 - Forms:
Negative:
Of auxiliaries / modals / be, e.g.:
«This shirt is not clean» «He cannot write English very well» With do / does / did, e.g.:
«She doesn't live here» Interrogative:
Of auxiliaries / modals / be, e.g.:
«Are you reading this book?» «Is that the right word?» With do / does / did, e.g.:
«Do you like ice-cream?» With who and which as subject (no inversion), e.g.:
«Who told you that?» «Which bus goes to Oxford Circus?» Tag questions:
Depending on verbs and tenses mentioned before.
8.º ano
Articles:1 - a, an Distributive, e.g.:
«Twice a week».
2 the Before ordinals Before some proper names, e.g.:
«the USA».
«I know the Wilsons».
Adjectives:
Order, e.g.:
«It's a big black car».
Comparison:
Commoner irregular forms.
Adverbs:
Of time: already, yet.
Of order: first, last, next.
Of addition: also, either.
Of frequency: once, twice, ever, rarely.
Of manner: as, like.
Comparison of adverbs:
Irregular forms: better, worse, less, more.
Position of adverbials of time and place in the sentence.
Conjunctions:
Subordination of clauses:
after, e.g.:
«He came after I had left».
as, e.g.:
«As you can't come, we'll go without you».
as soon as.
before, e.g.:
«I'll speak to him before he leaves».
if, e.g.:
«I'll help you if I can».
to, e.g.:
«He came to help me».
than (comparisons).
that, e.g.:
«He thought (that) he was ill».
Interrogative adverbs/conjunctions:
How, e.g.:
«How does he drive?» How + adj., e.g.:
«How far / near / long / hot, etc., is it?» How + adv., e.g.:
«How often ...?» «How many times ...?» Nouns:
Genitive:
Double genitive.
With ellipsis.
Numerals:
Cardinal numbers.
Ordinal numbers.
Fractions: a half, a quarter.
Prepositions:
Simple and complex prepositions that may occur.
Determiners/Pronouns:
Reflexive.
Interrogative: how, when, where.
Indefinite: some - / any - /no - / every - compounds.
Quantifiers: several, enough, each (of), both (of), some (of).
Verbs:
1 - Types of verbs:
Main verbs (see «Specific notions»):
do contrasted with make.
Auxiliaries:
have (in present perfect).
be (in part progressive and passive voice).
Modal auxiliaries:
Can / could (possibility, impossibility, deduction).
will (plain future).
shall (suggestion), e.g.:
«Shall we listen to some music?» would (wish and improbable or unreal conditional), e.g.:
«I'd like to visit England».
«if I had a job, I would get married».
should (advisability, disapproval), e.g.:
«You should see a doctor».
«You shouldn't do that).
May / might (possibility).
2 - Tenses:
Future:
With will, e.g.:
«I'll see you tomorrow».
With present progressive, e.g.:
«He's leaving tomorrow».
Conditional:
Probable conditions, e.g.:
«I'll come if I can».
Improbable or unreal conditions, e.g.:
«If I had a job, I would get married».
Present perfect:
No time reference, e.g.:
«He has left».
Repeated actions, e.g.:
«I've met him several times».
With ever, never, already, (not) yet, e.g.:
«Have you ever been to London?» With since + exact time reference, e.g.:
«I've been here since Monday».
With for + a period of time, e.g.:
«I've been here for a month».
Past progressive.
Gerund:
After prepositions.
As subject/object, e.g.:
«I like swimming».
Infinitive:
Verb + object + infinitive, e.g.:
«I want you to go».
3 - Formes:
Negative questions.
Tag questions.
4 - Passive voice:
Simple present.
Simple past.
With two objects, e.g.:
«I was given a book».
5 - Reported speech:
Requests, commands, e.g.:
«I asked him to go».
No tense change:
Statements introduced by say, tell, think, etc., in the present tense, e.g.:
«He tells me he is ill».
Ordinary questions, e.g.:
«He asks if he may go».
Tense changes:
Statements introduced by say, tell, think, etc., in the past, e.g.:
«He told me he would come».
Ordinary questions + if, e.g.:
«He asked if he could come».
Aspectos prosódicos
Parece-nos importante não descurar alguns dos aspectos prosódicos fundamentais (entoação, acento, tom) que marcam distinções (por exemplo, entre afirmações e perguntas) indispensáveis para a inteligibilidade do discurso, tanto a nível de produção como de recepção.A colocação do acento principal (stress) varia, evidentemente, de acordo com o contexto da frase, a ênfase, o ritmo do discurso, etc., mas talvez seja pedagogicamente aconselhável fazer notar a quem aprende que o acento predominante recai normalmente em palavras como substantivos, verbos principais, adjectivos e advérbios e que palavras como preposições, pronomes, artigos, verbos auxiliares e conjunções só em circunstâncias especiais são acentuadas.
Quanto ao tipo e significado do tom - unidade básica de entoação em inglês -, importará sobretudo considerar estes aspectos mais característicos:
1 - Uma afirmação simples (straight forward statement) termina em geral num tom descendente (falling tone):
Exemplos:
(ver documento original) 2 - O tom de perguntas do tipo «yes - no» é normalmente ascendente (rising tone):
Exemplos:
(ver documento original) 3 - Em incitamentos, negações (corteses), ordens, convites, cumprimentos, despedidas, etc., também se observa o tom ascendente (rising tone):
Exemplos:
(ver documento original) 4 - Um tom descendente-ascendente (fall-rise) expressa muitas vezes uma certa reserva ou qualquer coisa que fica em suspenso:
Exemplos:
(ver documento original) 5 - O tom do núcleo determina o tipo de tom da unidade tonal que se lhe segue. Assim, normalmente, após um tom descendente (falling tone) o resto da unidade mantém a mesma direcção:
Exemplo: (ver documento original)
Bibliografia
Observações
1 - Os títulos que nesta bibliografia vão assinalados com * são os de obras cuja leitura se recomenda especialmente, por fundamentais para a compreensão das novas orientações no domino do ensino/aprendizagem das línguas vivas, nomeadamente para a que se designa por «functional approach». As leituras recomendadas constituem a base teórica indispensável para a aplicação do material programado numa perspectiva funcional.2 - A escolha do livro de textos a adoptar para as aulas constitui problema que, por condicionalismos vários, se vem tornando progressivamente mais difícil de resolver.
Quase todos os livros de textos existentes no mercado são tradicionalmente estruturalistas, o que equivale a dizer que fazem da estrutura gramatical a sua unidade de organização. Gradualmente, porém, vão surgindo outros que, tal como o presente programa, dão uma maior relevância aos aspectos semânticos, ainda que sem excluir uma gradação de estruturas baseada na utilidade, frequência e complexidade crescente. Esta tentativa de simbiose das perspectivas estruturalista e funcional poderá ser muito discutível, mas ainda assim é a estratégia que por ora se afigura mais adequada para perspectivar o material linguístico em termos de ser utilizado para fins de comunicação, desde o início da aprendizagem sem descurar a progressão estrutural, evitando-se assim dificuldades de aprendizagem, sobretudo a nível de principiantes.
Note-se, porém, que é perfeitamente viável conciliar qualquer livro de textos estruturalista com os objectivos e o tipo de programa que se apresenta. Quer-se com isto dizer que é possível pôr os alunos em situações de comunicação, de aplicação prática da língua (ainda que dentro de âmbitos de expressão modestos) por mais rigorosamente estruturalista que seja o livro de textos utilizado, se forem tidos em consideração os interesses, nível mental e necessidades dos alunos, se se banir do seu espírito de maneira convincente, o preconceito largamente difundido de que existem duas espécies distintas de inglês: o que se aprende na sala de aula e o autêntico, usado em situações de comunicação real. Há pois que encorajar a cada passo a sua capacidade de realizar em inglês funções que afinal são comuns a todas as línguas, tais como formular perguntas, pedidos, sugestões, convites, recusas, e exprimir emoções como prazer, cólera, surpresa, desagrado.
Muito mais importante do que a organização estruturalista ou funcional do livro de textos é a metodologia adoptada pelo professor, a maneira como este orienta as suas aulas, a estratégia que utiliza para ajudar os seus alunos a aprender. Se o professor encarar a língua, não como um conjunto de regras gramaticais assimiláveis através de exercícios mais ou menos mecânicos, mas como um sistema de comunicação, que será em última análise mais um meio de os alunos manifestarem as suas capacidades criativas, de se afirmarem como indivíduos, comunicando entre si, e com outros, o facto de o livro de textos ser estruturalista é de somenos importância e não impede que a ênfase seja posta, não na estrutura, mas na função que ela representa.
1 - Leituras suplementares:
1.1 - Longman Structural Readers.
1.2 - Evans Graded Reading.
2 - Discos:
2.1 - Songs and Rhymes, Julian Dakin (Longman).
2.2 - Cloudsongs, Brian Abbs (Longman).
2.3 - Hallo!, Rupert Hart (Davis Educational Publications).
2.4 - Everytime, Rupert Hart (Davis Educational Publications).
3 - Didáctica das línguas:
3.1 - * Functional Materials and the Classroom Teacher's some background issues, K.
Johnson/K. Morrow Center for Applied Language Studies, Univ. of Reading, 1974).
3.2 - * Notional Syllabuses, D. A. Wilkins (O. U. P., 1976) 3.3 - * Teaching Language as Communication, H. G. Widdowson (O. U. P., 1978).
3.4 - New Orientations in the Teaching of English, Peter Strevens (O. U. P., 1977).
3.5 - A Practical Guide to the Teaching of English (as second or foreign language), Wilga Rivers/Mary S. Temperley (O. U. P., New York, 1978).
3.6 - Visual Aids for Classroom Interaction, collection of articles edited by S. Holden (Modern English Publications, 1978).
3.7 - Materials for Language Teaching 1/Interaction Package, A, D. Byrne (Modern English Publications, 1978).
3.8 - Developing Second Language Skills: theory to practice, Kenneth Chastain (Rand Mc Nally College Publishing Company, Chicago, 1976).
3.9 - The Threshold Level for Modern Language Learning in Schools, J. A. van Ek (Longman, 1977).
4 - Avaliações:
4.1 - Modern Language Performance Objectives and Individualization, Rebecca Valette/René Disick (Harcourt Brace Jovanovich Inc., New York, 1972).
4.2 - Testing English as a Second Language, David P. Harris (Mc. Grew Hill, 1969).
4.3 - Writing English Tests, J. B. Heaton (Longman Group, Ltd., 1975).
5 - Publicações periódicas:
Para professores:
5.1 - English Language Teaching, British Council, London.
5.2 - English Teaching Forum, Information Center Service of the USA, Washington, D.
C.
5.3 - Modern English (Teacher's), International House.
Para alunos:
5.4 - Click, Mary Glasgow Publications.
5.5 - Crown, Mary Glasgow Publications.
6 - Gramáticas:
6.1 - A Communicative Grammar of English, G. Leech/J. Svartvik (Longman, 1975).
6.2 - Meaning and the English Verbs, G. Leech (Longman, 1976).
6.3 - A Grammar of Contemporary English, Randolph Quirk e outros (Longman, 1972).
6.4 - A University Grammar of English, Randolph Quirk/S. Greenbaum (Longman, 1975).
6.5 - English Grammar Structure, L. G. Alexander/C. O'Neil (Longman, 1975).
7 - Dicionários:
7.1 - Oxford Dictionary of Current Idiomatic English, vol. 1, Verbs with Prepositions and Particle, A. P. Cowie/R. Mackin (O. U. P., 1976).
7.2 - Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English, A. S. Hornby (O. U. P., 1974).
7.3 - The Concise Oxford Dictionary of Current English, J. B. Sykes (O. U. P., 1975).
7.4 - Longman Dictionary of Contemporary English (Longman, 1978).
7.5 - Oxford Progressive Colours Dictionary, A. S. Hornby/E. C. Darnwell (O. U. P., 1.975).
Programa da disciplina de Inglês
(7.º ano de escolaridade)
(Nível 3) Sumário
I - Objectivos gerais da disciplina.
II - Objectivos específicos.III - Núcleos vocabulares e situacionais.
IV - Noções gramaticais.
V - Indicações didácticas:
1 - Linhas didácticas.
2 - Os textos.
3 - A gramática.
4 - Os exercícios.
5 - Instrumentos didácticos.
6 - Bibliografia sumária.
Objectivos gerais da disciplina
Considerando as determinantes sociais e culturais para a inserção da disciplina de língua estrangeira no currículo do ensino secundário, podem explicitar-se, como pontos essenciais da contribuição desta disciplina para os objectivos gerais do curso em que se integra, os seguintes:1 - Facultar aos alunos a aquisição de um instrumento cultural de base que, tanto numa perspectiva de educação permanente, como no âmbito da formação escolar e ou profissional, os capacite para:
1.1 - Formas de comunicação e relação a nível internacional;
1.2 - Maior amplitude de informação, generalizada ou específica, pela possibilidade de acesso a fontes de que é veículo o idioma de opção.
2 - Propiciar aos alunos o contacto com os valores culturais dos povos que falam esse idioma e uma visão objectiva das suas realidades de vida nos campos sócio-económico, político e cultural, fomentando atitudes críticas consequentes e sentimentos de solidariedade com outros homens em luta por uma sociedade justa.
3 - Desenvolver nos alunos o gosto pela comunicação em língua estrangeira, consciencializando-os da valorização que lhes advém de um apetrechamento de base capaz de servir os seus interesses profissionais e culturais e, implicitamente, a cultura e a economia do seu país.
4 - Proporcionar elementos de formação integral, estimulando e desenvolvendo nos alunos, através das actividades pedagógicas e do tratamento dado aos temas programáticos:
Hábitos de pesquisa e consulta;
O gosto pela actuação espontânea e criativa;
O sentido da responsabilidade pessoal e cívica;
O espírito de colaboração;
O gosto pele esforço e pela organização do trabalho;
O espírito crítico;
O raciocínio lógico;
A curiosidade intelectual;
O sentido estético.
Objectivos específicos Na sequência da aprendizagem realizada no ensino preparatório, o 1.º ano do ensino secundário unificado constitui a transição para formas mais autênticas e mais diversificadas da língua estrangeira, e representa, por outro lado, o início de uma fase de progressiva libertação da expressão oral e escrita.
Deste modo:
1 - Continuar-se-á a desenvolver no aluno as capacidades de compreender, falar, ler e escrever a língua inglesa actual e corrente, dentro do limite estabelecido de estruturas essenciais e de um vocabulário de cerca de 2000 palavras.
2 - Concretizando os objectivos atrás fixados, pretende-se que, no termo do 7.º ano, o aluno:
2.1 - Se encontre em condições de realizar, em níveis aceitáveis de fluência e correcção, as seguintes actividades na língua estrangeira:
Oralmente, diálogo sobre os temas indicados no programa; debate incipiente; resumo e reconto;
Por escrito, resposta a questionários escritos ou orais; resumo e reconto; narração, descrição e composição, dentro dos temas indicados no programa.
2.2 - Tenha atingido um desenvolvimento harmonioso e equilibrado das capacidades linguísticas fundamentais, base indispensável para futuras aquisições.
3 - Simultaneamente com o desenvolvimento da competência linguística, procurar-se-á alargar o contacto do aluno com os aspectos mais significativos e actuais da vida do povo estrangeiro (rejeitando imagens convencionais e deformantes), de acordo com os núcleos temáticos indicados no programa.
Núcleos vocabulares e situacionais
Neste 3.º ano de aprendizagem da língua estrangeira, as áreas vocabulares a desenvolver ou a iniciar enquadrar-se-ão numa perspectiva temática unitária que designaremos por «vida quotidiana», e serão ilustradas, tanto quanto possível, por manifestações significativas de atitudes, comportamentos e modos de vida e de pensar.Escolher-se-ão, de preferência, situações dinâmicas e problemáticas, enquadradas em meios geográficos e sociais de flagrante autenticidade, e localizados em centros urbanos e rurais bem diferençados.
A temática proposta pressupõe, basicamente, o tratamento dos núcleos seguintes:
Relações familiares e sociais: contactos directos e através dos meios normais de comunicação;
Intervenção social: aspectos da participação do estudante na vida da escola, e do trabalhador no meio profissional;
Utilização de serviços públicos e estabelecimentos comerciais: transportes (problemas de trânsito), hospitais, correios, lojas, armazéns, mercados, restaurantes, bares;
Ocupação dos tempos livres: as preferências da nova geração relativamente a leituras, música, rádio, televisão, desporto, espectáculos, exposições, locais de convívio.
De acordo com os objectivos da disciplina, explicita-se que:
São de repudiar todas as imagens convencionais deturpadoras das realidades sócio-económicas e culturais do povo estrangeiro em estudo;
Ao determinar que os centros urbanos e rurais sejam bem diferençados, propõem-se perspectivas de contraste capazes de abarcarem diferentes realidades (objectivos gerais) a que, por sua vez, corresponde a aplicação de material linguístico diversificado (objectivos específicos). Assim, ao observar o quotidiano numa cidade industrial do norte da Grã-Bretanha, as referências à habitação, às condições de vida, ao mundo do trabalho ou da diversão, exigirão o uso de vocábulos e estruturas obviamente diferentes dos que se quadram à observação do viver quotidiano de uma dactilógrafa da «City», ou dos negros de Nova Iorque;
Todos os aspectos da temática proposta devem ser apresentados através de contextos que, seguindo vias de tratamento condicionadas pelo nível etário dos alunos, se adaptem aos seus interesses e capacidades;
Ao indicar-se o tema «vida quotidiana» como linha geral programática, pretende-se dar uma extrema flexibilidade ao tratamento dos vários aspectos que o tema pode assumir, desde que sejam tidos em conta, como é evidente, os objectivos expressos.
No esquema de desenvolvimento que se apresenta, deverá cada um dos quatro núcleos enunciados ser considerado incidência obrigatória, ainda que a extensão dada ao mesmo e possíveis adaptações dependam da decisão conjunta de professores e alunos, da sua intervenção criadora e sugestões construtivas, em função de interesses específicos ou de condicionalismos locais. Assim, os aspectos particulares que ilustram cada um dos núcleos vocabulares e situacionais não deverão ser entendidos senão como propostas de trabalho.
Noções gramaticais
Artigos:Uso obrigatório e casos de omissão.
Substantivos:
Números colectivos; a mesma forma para o singular e plural; o caso do news, information, scissors;
Géneros por composição e por palavra diferente (formas mais correntes);
Caso possessivo: expressões de tempo; forma elíptica.
Adjectivos:
Graus de comparação: continuação do seu estudo; alguns casos particulares (older, oldest / elder, eldest; later, latest / latter, last);
Construções idiomáticas com o comparativo (the cheaper, the better; the more ... the less...);
Substantivação.
Pronomes:
Relativos: completamento do seu estudo; emprego em orações explicativas e restritivas; casos de omissão.
Verbos:
Completamento da flexão;
Forma interrogativa-negativa;
Forma enfática;
Voz passiva corrente;
O infinito sem to;
Question-tags (continuação): algumas cambiantes de entoação.
Advérbios:
Continuação do seu estudo;
Posições básicas e relativas.
Preposições:
Continuação do seu estudo;
Ligação ao gerúndio.
Conjunções:
Subordinativas finais e continuação do estudo das restantes.
Indicações didácticas
1 - Linhas didácticas
Face aos novos objectivos estabelecidos pelos programas do 7.º ano do ensino secundário unificado e tendo como ponto de partida que uma educação integral, apelando para todas as faculdades do indivíduo, não admite compartimentos estanques, é evidente que os conhecimentos a transmitir na disciplina de língua estrangeira se integram num processo formativo em que os intervenientes - alunos e professores - deverão assumir, de forma consciente, as atitudes mentais indispensáveis para tornar efectiva, em termos de produtividade, a estreita relação entre os objectivos a atingir, as técnicas de ensino e as actividades pedagógicas.Assim, e antes de mais, há que estabelecer na aula um clima de trabalho propício à comunicação, base fundamental de todas as actividades nesta disciplina, o que exigirá do professor a capacidade quer de motivar situações quer de usar técnicas adequadas e dos alunos uma participação activa, tanto através da sua intervenção pessoal como através do seu trabalho em grupo. Esta participação traz consigo toda uma série de atitudes que compete ao professor fomentar e desenvolver, nomeadamente as que contribuam para incentivar o espírito de solidariedade e a noção de responsabilidade, já que a educação cívica se centra no ambiente de trabalho e se fortalece com as suas próprias conquistas.
Ao fazer penetrar o ensino das línguas na realidade social e humana, tal como o propõem os objectivos e o esquema programático, pretende-se não apenas revelar um quotidiano autêntico, mas também, através das actividades que nos capítulos seguintes se explicitam, levar os alunos à reflexão crítica face ao que lhes é dado conhecer. Só assim se pode estabelecer relação lógica entre o princípio de comunicação que se preconiza e a necessidade de desenvolver nos alunos as suas capacidades de realização no domínio sócio-cultural.
No que se refere a material linguístico, o processo de aprendizagem será determinado por um alargamento gradual de possibilidades dentro das matérias propostas, retomando o professor essas matérias em função de situações lógicas que as envolvam e não as apresentando por um processo linear, isto é, esgotando unidades sucessivas.
Torna-se ainda imprescindível que o professor no início do ano faça um inventário das principais dificuldades que os alunos revelem quanto à matéria dos anos anteriores.
Para isso, afigura-se aconselhável a realização de alguns exercícios orais e escritos destinados à verificação das capacidades de compreensão e expressão, tanto no se refere a língua falada como escrita. Por exemplo:
Resposta escrita a perguntas feitas oralmente pelo professor sobre o assunto de um texto ouvido;
Leitura por cada aluno de uma pequena parte de um texto distribuído no momento, após uns instantes de leitura silenciosa.
Dentro da flexibilidade do programa, há que delinear periodicamente os caminhos a seguir face às opções assumidas por alunos e professor, de maneira que este possa planificar o trabalho lectivo no sentido de conciliar os interesses propostos com as exigências da aprendizagem, determinadas pelo nível de conhecimento dos alunos e pelos princípios fundamentais de selecção e graduação do material linguístico, princípios esses que não podem ainda, nesta fase, ser ignorados.
Sem entrar em pormenores sobre os diversos métodos modernos do ensino das línguas - o que se apresenta inviável nestas condições -, parece, entretanto, oportuno recordar que o objectivo último da aprendizagem de uma língua é dar ao aluno possibilidades de a compreender e usar e que o processo mais eficiente de adquirir essa capacidade é facultado pela prática da língua, especialmente pela prática oral, a que a escrita dará representação concreta visível.
Da oralidade se partirá, portanto, na introdução de todo e qualquer material linguístico, e será esta a actividade adequada a manter durante todo o período de apresentação e apreensão, isto é, a fase que decorre desde que o aluno ouviu pronunciar pela primeira vez, significativamente, uma estrutura ou vocábulo, até ele próprio ser capaz de os usar por iniciativa própria, após variadas e repetidas impressões se lhe gravarem na memória.
Dizer-se que a nova estrutura ou vocábulo foi apresentado significativamente implica, como é óbvio, que foi apresentada em conexão absoluta com a realidade que exprime, isto é, em situação. Como tal, torna-se necessária a utilização de material áudio-visual para criação de situações e, portanto, como meio auxiliar de sugestão e compreensão. Ao longo deste processo, o professor procurará ser tão rigoroso quanto possível na sua pronúncia, verificando também as formas pronunciadas pelos alunos e corrigindo-as quando necessário.
Finalmente, após este período de prática áudio-oral dos novos elementos linguísticos, a sua aprendizagem será consolidada pelas sequentes actividades de leitura e escrita, completando-se deste modo um ciclo de aprendizagem que se pretende progressivamente harmonioso, isto é, caminhando para um equilíbrio aceitável entre a actividade oral e a escrita.
2 - Os textos
Para o estudo dos textos a este nível não se propõe um esquema rígido, articulado em fases bem determinadas, que o professor tenha de respeitar em todas as circunstâncias. Pensa-se, pelo contrário, que o tratamento dos textos pode e deve variar consoante a sua própria natureza e de acordo com as características da turma e do próprio professor, a quem nunca deve ser vedada a oportunidade de pôr em exercício a sua imaginação.Muito sumariamente, no entanto, e só a título de exemplo, recorda-se que a utilização de um texto pode ser planificada em duas fases - a da apresentação e a da verificação - mas que essas fases não têm de corresponder, de modo nenhum, a outras tantas aulas.
A apresentação pressupõe, da parte do professor, uma selecção prévia, cuidada, dos vocábulos e das estruturas a que na aula irá dar prioridade de tratamento, muito particularmente se a elaboração do texto tiver ignorado qualquer critério de graduação.
O professor torna explícito o significado desses vocábulos e dessas estruturas (no mesmo contexto ou em contexto diferente) com a participação activa dos alunos e socorrendo-se do quadro, de material visual adequado e de todos os expedientes sugeridos pela didáctica moderna. A língua materna só aparecerá em casos excepcionais. Considera-se geralmente vantajoso que os livros se mantenham fechados durante esta parte da aula e que só se abram no momento da leitura do texto, feita pelo professor ou apresentada em gravação. Salienta-se, no entanto, que o lugar da leitura pode ser no princípio, como acontece frequentemente no estudo de uma poesia.
A segunda fase - a de verificação - tem como principal objectivo avaliar da eficiência do trabalho realizado na primeira e consiste normalmente num questionário sobre o texto estudado, dirigido pelo professor aos alunos e pelos alunos aos seus colegas. No fim poderá proceder-se à leitura expressiva do texto pelos alunos, visto encontrarem-se então eliminados, ou pelo menos reduzidos, os riscos de incorrecções de pronúncia.
Só então o aluno se encontra apto a iniciar a actividade escrita, para reemprego do material linguístico assimilado. Como actividade complementar, sugere-se, entre outras possíveis, a recolha, pelos alunos, de materiais sobre temas de civilização referentes aos países cuja língua se estuda (fotografias, desenhos, textos, recortes de jornais e revistas, etc.). Há toda a vantagem em se realizar este tipo de actividade sob a forma de trabalho de grupo.
Quanto a directrizes sobre a exploração sistemática, pormenorizada, do conteúdo ideológico e das estruturas gramaticais do texto, não parece que elas tenham cabimento nestas indicações, intencionalmente gerais.
3 - A gramática
Nesta fase da aprendizagem, a aquisição pelo aluno do sistema gramatical da língua estrangeira continua a exigir o recurso à imitação, repetição, memorização e criação de automatismos (como nos dois anos anteriores), mas vai dando, ao mesmo tempo, importância crescente a reflexão sobre os factos linguísticos. Por outras palavras, a competência do aluno na língua estrangeira enriquece-se por duas vias: a da chamada gramática implícita (em que o domínio e utilização das estruturas gramaticais dispensa o conhecimento da nomenclatura específica e formulação de regras) e a da gramática explícita (na qual a interiorização do sistema resulta da observação consciente e da reflexão).Por outro lado, a actuação didáctica depende, como é evidente, da natureza dos factos gramaticais que pretendemos fazer adquirir pelo aluno. Assim, as noções morfológicas (formas, terminações, paradigmas verbais) têm de ser repetidas, fixadas, automatizadas, por meio de exercícios em que a reflexão, embora necessária, tem lugar secundário; mas já o mesmo não acontece com a aquisição das estruturas sintácticas, em que a criação de automatismos é poderosamente auxiliada pela observação e reflexão.
Caberá ao professor escolher, para cada caso, a estratégia mais adequada, tendo sempre presente, entretanto, que uma aprendizagem gramatical bem conduzida parte da observação e descoberta, pelo aluno dos factos da língua; consolida-se pela exercitação e criação de automatismos, e atinge, finalmente. os seus objectivos quando o aluno for capaz de produzir novas frases, novos enunciados gramaticalmente correctos.
Sistematizando o que fica exposto, e sem prejuízo da autonomia do professor, que saberá encontrar os processos mais aconselháveis e mais adaptados às características das diversas turmas, a aprendizagem gramatical poderá realizar-se em duas fases:
a) Fase oral: prática (em diálogo com os alunos e segundo um plano previamente organizado) das formas a estudar (gramática implícita);
b) Fase escrita: observação das mesmas formas, apresentadas ordenadamente no quadro em frases bem escolhidas, e indução da regra tanto quanto possível pelos próprios alunos, encaminhados pelo professor por meio de perguntas adequadas (gramática explícita). Esta fase, que é um meio e não um fim, não deve, para ser útil, quebrar a espontaneidade da expressão na língua estrangeira. Por isso se realiza nesta língua, e por isso se lhe seguem imediatamente exercícios de aplicação orais e escritos (escolhidos de entre os indicados no n.º 4).
Será o nível linguístico real dos alunos de cada turma que há-de guiar o professor no estabelecimento das prioridades a considerar na planificação da aprendizagem gramatical. Mas é óbvio que, sendo a língua um sistema estruturado, torna-se muito difícil qualquer progresso sem a prévia consolidação das noções aprendidas nos anos anteriores. Sendo assim, o programa gramatical indicado para este ano mais não é que uma proposta de trabalho e será cumprido na medida em que os conhecimentos dos alunos, no início do ano, o permitirem.
4 - Os exercícios
a) Orais. - Relativamente aos dois anos anteriores, a actividade na aula foi prioritária e predominantemente oral. Neste terceiro ano de aprendizagem da língua estrangeira, e não obstante considerarmos que a oralidade deve continuar a ser objecto de prática constante, pretender-se-á, no entanto, que aquela ocupe um lugar tão somente prioritário, de forma a estabelecer um mais justo equilíbrio entre a aprendizagem da língua oral e da língua escrita.Indicam-se a seguir alguns tipos de exercícios orais a praticar na aula:
Diálogo entre professor e alunos e dos alunos entre si;
Conversação generalizada sobre os assuntos indicados nos núcleos vocabulares e situacionais; tentativas de dramatização;
Resumo e reconto de textos;
Descrição de imagens;
Narração de histórias mudas;
Exercícios estruturais (em que se procurará atenuar o artificialismo e a inverosimilhança), a partir das situações e das estruturas da língua falada usual que ocorram nos textos. Estes exercícios poderão tomar a forma de:
Exercícios de repetição;
Exercícios de integração;
Exercícios de substituição;
Exercícios de transformação;
Micro-conversações.
b) Escritos. - A actividade escrita constitui, como se disse, a última fase num ciclo de aprendizagem em que a precedem a oralidade e a leitura. Numa gradação progressiva, de acordo com o nível de capacidades adquiridas, os alunos habilitar-se-ão, no decorrer do ano, a uma prática escrita cada vez mais intensa e com mais possibilidades de ser directamente realizada. A composição livre constituirá o ponto culminante, independente e específico para que tende essa actividade. O aluno tem ainda, no entanto, um caminho a percorrer, para o qual se afigura adequada, nesta fase de aprendizagem, uma exercitação através das seguintes possíveis formas de actividade escrita:
Exercícios de integração, de substituição e de transformação;
Respostas a questionários escritos ou orais;
Perguntas sobre textos;
Resumo e reconto de textos;
Descrição de imagens;
Narração de histórias mudas;
Redacção de cartas;
Composição dirigida sobre temas já estudados.
5 - Instrumentos didácticos
Livro de textos. - O livro, profusamente ilustrado com imagens sugestivas (fotografias, desenhos, reproduções de textos impressos, anúncios, por exemplo), deverá conter textos curtos em prosa e em verso - diálogos, narrativas, cartas, poesias, etc. - que possibilitem um ensino activo da língua e documentem com autenticidade o pensamento e a temática expostos na rubrica «Núcleos vocabulares e situacionais».O livro de textos será utilizado apenas como um dos vários instrumentos de trabalho de que o professor e alunos dispõem. Sempre que necessário, o professor (e, nalguns casos, o próprio aluno) poderá completar, ampliar ou enriquecer um tema em estudo com outros textos ou documentos que ache oportunos ou mais válidos.
Dicionários. - Utilizar-se-ão apenas dicionários unilingues em que, a par da definição em termos acessíveis ou da imagem, a palavra apareça integrada em frases que ajudem a esclarecer o seu sentido e documentem, ao mesmo tempo, as construções que lhe dizem respeito. É aconselhável que o professor, sempre que seja oportuno, ensine os alunos a consultar correctamente um dicionário unilingue.
Material áudio-visual. - Os auxiliares áudio-visuais podem levar os alunos a uma melhor compreensão auditiva e a uma expressão oral espontânea.
Embora não se deva atribuir à imagem (desenhos, recortes, diapositivos, filmes), neste nível de estudos, o papel dominante que tem nos métodos áudio-visuais na fase de iniciação da aprendizagem de uma língua estrangeira, não podemos deixar de a considerar necessária, não só como meio de explicação de vocabulário, de introdução ou ilustração de um tema em estudo, mas ainda como processo de mobilização de conhecimentos adquiridos.
É igualmente necessário, neste momento da aprendizagem, o recurso a material sonoro. Assim, sempre que possível, o professor utilizará gravações de textos ou de quaisquer outros documentos sonoros elucidativos de situações reais.
Como é óbvio, só ao professor caberá julgar da oportuna utilização do material áudio-visual, empregando-o sempre como simples auxiliar de aprendizagem e adaptando-o às realidades da turma.
6 - Bibliografia sumária
a) Didáctica das línguas estrangeiras
BILLOWS, F. L. - The Techniques of Language Teaching. Longmans.
BYRNE, D. - English Teaching Extracts. Longmans.
FINOCCHIARO, M. - English as a Second Language - From Theory to Practice. Simon and Schuster, New York.
FRISBY, A. W. - Teaching English. Longmans.
GATENBY, E. V. - English as a Foreign Language. Longmans.
LADO, Robert - Language Teaching - A scientific approach. McGraw-Hill, Inc., 1964.
b) Inventários lexicais, dicionários e gramáticas
HORNBY, A. S., GATENBY, E. V. & WAKEFIELD, L. - The Advanced Learners's Dictionary of Current English. Oxford University Press.
JONES, Daniel - English Pronouncing Dictionary. Everyman's Reference Library.
WEST, Michael - The New Method English Dictionary. Longmans Green.
c) Revistas
English Language Teaching - Oxford University Presse in association with the British Council.English Teaching Forum - Information Center Service of the United States.
Programa de Inglês
8.º ano de escolaridade
(Nível 4) Sumário
I - Objectivos.II - Conteúdo programático:
1 - Núcleos vocabulares e situacionais.
2 - Noções gramaticais.
III - Sugestões didácticas.
IV - Bibliografia.
I Objectivos
1 - Desenvolver nos alunos as capacidades de compreender, falar, ler e escrever a língua inglesa actual e corrente, no âmbito dos conhecimentos gramaticais activos definidos pelas estruturas essenciais constantes do programa: quanto ao léxico, o determinado pelas exigências dos núcleos temáticos programados, segundo um critério de frequência e utilidade e dentro de um limite que se calcula em cerca de 2500 palavras.2 - Desenvolver nos alunos a capacidade de utilizar:
2.1 - Formas de comunicação a nível internacional;
2.2 - Fontes veiculadas pelo idioma estrangeiro.
3 - Proporcionar aos alunos uma visão objectiva das realidades de vida dos povos que falam a língua inglesa, nos campos sócio-económico, político e cultural.
4 - Concretizando os objectivos atrás enunciados e na sequência da aprendizagem anterior, pretende-se que, no termo do 8.º ano de escolaridade, o aluno:
4.1 - Tenha atingido um desenvolvimento harmonioso e equilibrado das capacidades linguísticas fundamentais, sendo capaz de:
4.1.1 - Oralmente: dialogar, fazer recontos, resumos, dramatizações, breves exposições, comentários naturalmente não literários e participar em debates no âmbito dos núcleos temáticos programados;
4.1.2 - Por escrito, e dentro do mesmo âmbito, 4.1.1 - Oralmente: dialogar, fazer recontos, resumos, narrações, descrições e dramatizações.
4.2 - Se sinta motivado para a progressiva descoberta dos aspectos mais significativos e actuais da civilização e cultura do povo britânico.
II - Conteúdo do programa
1 - Núcleos vocabulares e situacionais
No 8.º ano de escolaridade - 4.º ano da aprendizagem da língua inglesa - as áreas vocabulares a desenvolver ou a iniciar continuarão a enquadrar-se na perspectiva unitária da vida quotidiana, definida no ano anterior e ilustrada por manifestações significativas de atitudes, comportamentos, modos de vida e de pensar.
Na sistematização que se segue, distinguem-se os temas que correspondem ao alargamento de áreas vocabulares e situacionais iniciadas em anos anteriores; os que são propostos pela primeira vez aos alunos; e alguns temas optativos.
1 - Alargamento de áreas vocabulares e situacionais tratadas anteriormente:
Intervenção social: associações de estudantes, sindicatos: objectivos e formas de participação;
Utilização de serviços públicos: bibliotecas, museus, tribunais, bombeiros;
Ocupação dos tempos livres: as preferências dos jovens e dos adultos: exemplos de coincidência e de divergência;
Viagens e actividades inerentes.
2 - Temas a introduzir:
Instituições e actividades políticas: noções gerais; principais partidos; eleições;
Imprensa: a publicidade nos jornais e revistas;
A canção: autores e intérpretes mais conhecidos; alguns textos (ver nota *);
Problemas do meio ambiente: luta contra a poluição; medidas de higiene pública;
Assistência e segurança social (ver nota *).
3 - Temas optativos (ver nota *):
Dentro de uma área que designamos por «Mundo do trabalho», que visa os aspectos significativos da actividade diária dos trabalhadores na cidade e/ou no campo, propõe-se o tratamento de um ou mais dos temas seguintes:
No sector económico: agricultura, pesca, indústria, comércio (alguns índices de produção);
No sector cultural e recreativo: teatro, cinema, rádio, televisão.
(nota *) Estes temas só serão tratados nos casos em que o nível das turmas o permita.
2 - Noções gramaticais
1 - Revisão e consolidação da matéria estudada em anos anteriores.2 - Artigos:
A alternativa a / an em casos como a university, a window, an hour, an hotel.
3 - Substantivos:
Formas duplas de plural com sentido diferente (cloths / clothes, pennies / pence);
Plural dos substantivos compostos (ex.: house-wives, boy-friends, grown-ups, men-servants).
Formação de substantivos, por meio de sufixo, a partir de verbos (ex.: writer, sailor, liar).
Formação de substantivos abstractos, por meio de sufixos, a partir de adjectivos ou de outros substantivos (ex.: freedom, childhood, darkness, friendship, warmth).
Caso possessivo: seu emprego em expressões designativas de peso, medida, preço (ex.: a pound's weight, a stone's throw, a shilling's worth).
4 - Adjectivos:
Particípios, presente e passado, usados como adjectivos (ex.: an interesting story, a learnedman).
Composição por prefixação (ex.: unhappy, disagreeable).
Formação de adjectivos, por meio de sufixos, a partir de substantivos (ex.: fashionable, beautiful, childish, careless, friendly, stormy, troublesome, dangerous).
5 - Verbos:
O uso da forma progressiva para exprimir:
A continuidade de acção (alargamento ao past perfect tense e ao future tense);
A ideia de futuro próximo (ex.: he is leaving for London).
Verbos acompanhados de partícula adverbial (phrasal verbs).
Verbos tipos de voz passiva (ex.: her car was stolen last night; his answer was laughed at by everybody; he was told the good news; she is supposed to be abroad).
Verbos incoativos (to get, to become, to grow).
Comportamento de need e dare.
Emprego específico de say / tell e make / do.
6 - Advérbios:
Posição relativa de lugar, modo e tempo.
Formação de advérbios de modo por meio do sufixo - ly.
Emprego específico em casos como of / from, to / for, from / since, to / till, for / since, during / for.
8 - Conjunções:
Sistematização dos casos tratados.
III - Sugestões didácticas
Tendo sido o programa de língua inglesa do 8.º ano de escolaridade estruturado como sequência lógica do elaborado para o 7.º ano e pretendendo com ele um todo coerente, mantêm-se válidas para o programa do 8.º ano as indicações didácticas relativas ao ano anterior. Convém, no entanto, acentuar que, nesta fase da aprendizagem da língua, os alunos, a partir das estruturas fundamentais adquiridas, devem intensificar tanto quanto possível a utilização de formas de expressão cada vez mais espontâneas, sendo naturalmente salvaguardado o critério da progressão no ensino.O programa de Inglês do 8.º ano, devendo «proporcionar aos alunos uma visão objectiva das realidades de vida dos povos que falam esse idioma, nos campos sócio-económico, político e cultural», tem essencialmente em vista os elementos civilizacionais de natureza antropológica e sociológica, que se exprimem por formas de linguagem corrente. Atende-se assim ao nível de aprendizagem linguística por um lado e, por outro, tendo em conta o princípio da interdisciplinaridade, às incidências temático-ideológicas do planeamento curricular.
Os componentes culturais a que se dá prioridade são os que directamente se prendem com o conhecimento de «atitudes, comportamento e modos de vida e de pensar», como já anteriormente se referiu. Esse conhecimento será adquirido como evidência decorrente das situações vivas em que se processa o aperfeiçoamento linguístico do aluno, quer pelo aproveitamento de textos e outros meios auxiliares (incluindo documentos sonoros), quer através de outras actividades desenvolvidas na aula ou fora dela.
Nesta perspectiva, os núcleos vocabulares e situacionais indicados requerem um tratamento dinâmico e realístico, de modo que linguagem e situação se confundam no todo único que as interdetermina, integradas no meio geográfico e social que lhes é próprio.
Em relação a cada um dos grupos temáticos propostos, explicita-se:
1 - Alargamento das áreas vocabulares e situacionais tratadas anteriormente
Este grupo visa essencialmente um alargamento de conhecimentos e não o aprofundamento de temas já tratados. Na verdade, com excepção da rubrica viagens, os aspectos indicados em cada núcleo temático não haviam sido explicitamente contemplados em anos anteriores. Assim, pensa-se que para tratar cada um deles, se não deverão exceder os limites de um apetrechamento linguístico elementar, determinados pelos critérios habituais de frequência e utilidade.
2 - Temas a introduzir
O nível de competência linguística atrás referido continua válido para este grupo, podendo, no entanto, ser ultrapassado em função de alguns casos específicos, como, por exemplo, o dos textos das canções. Ainda, no que diz respeito a canções, sugerem-se, além das que fazem parte do folclore tradicional, algumas canções políticas e cantos espirituais negros.No domínio imprensa convirá dar a conhecer aos alunos os nomes dos periódicos mais representativos e as suas características essenciais, sugerindo-se o processo, sempre aliciante, da análise do tratamento do mesmo tema ou notícia em dois ou três jornais diferentes.
Pretende-se, em suma, que os temas a introduzir sejam tratados, não de forma exaustiva e sistematizada, mas numa abordagem suficientemente motivante e dinâmica para levar o aluno à descoberta de aspectos característicos da sociedade estrangeira, que ele irá comparando com aquela em que está inserido. A prática comparativa de realidades diferentes permitir-lhe-á desenvolver a capacidade de análise e o espírito crítico.
3 - Temas optativos
Relativamente aos temas optativos, interessa que os alunos os abordem através de textos ou outros documentos que apresentem situações reais e vivas dos ambientes de trabalho, isto é, trabalhadores em laboração no meio profissional que lhes é próprio.Logo, os temas que se propõem nos sectores económico, cultural e recreativo serão de preferência perspectivados de dentro para fora, incidindo sobretudo no processo de produção e pondo em evidência a participação activa do trabalhador, a sua capacidade técnica ou a sua criatividade, quer se trate de um operário fabril, de um repórter da televisão ou de um operador cinematográfico.
A opção temática será feita conjuntamente por alunos e professores, consoante interesses próprios, eventualmente condicionados por características regionais ou razões de interdisciplinaridade.
Para além do que já foi explicitado relativamente à exploração dos núcleos vocabulares e situacionais, sugere-se a realização de algumas actividades, não mencionadas no programa anterior e que podem contribuir para a consecução dos objectivos visados neste 8.º ano:
Preenchimento de formulários;
Respostas a anúncios;
Recolha de informações (em enciclopédias, jornais, revistas, mapas, catálogos, folhetos de propaganda turística e comercial, etc.) para elaboração de trabalhos sobre:
Zonas rurais e urbanas de particular interesse;
Festas nacionais ou regionais e seu significado;
Relações comerciais e culturais com o país estrangeiro;
Elaboração de jornais de parede (podendo incluir passatempos, curiosidades, jogos de palavras, horóscopos, receitas de pratos típicos);
Organização de pequenas exposições sobre aspectos do país estrangeiro;
Debates ainda incipientes (a partir de textos polémicos, provérbios ou aforismos, comentários ou até de uma simples gravura).
Na condução do debate interessa motivar o aluno para a progressiva utilização de formas linguísticas não condicionadas e, simultaneamente, cultivar nele a capacidade de tolerar opiniões diferentes da sua;
Breves entrevistas com estrangeiros (previamente preparadas, e motivadas por acontecimentos da vida corrente ou pelas próprias rubricas do programa).
IV - Bibliografia sumária
Para além da bibliografia já indicada para o 7.º ano, sugerem-se as seguintes obras ou publicações:
a) Didáctica das línguas estrangeiras
ALLEN, E. D. & VALETTE, R. M. - Modern Language Classroom Techniques. Harcout Brace Jovanovich, Inc.
VALETTE, R. M. - Modern Language Testing. Harcourt Brace Jovanovich, Inc.
b) Dicionários e gramáticas
ECKERSLEY, C. E. & ECKERSLEY, J. M. - A Comprehensive English Grammar for Foreign Students. Longmans.MORTIMER, C. - Phrasal Verbs in Conversation. Longman.
THOMSON, A. J. & MARTINET, A. V. - A Practical English Grammar. Oxford University Press.
c) Revistas
Clockwork.
From the Press.
(Mary Glasgow Publications.)
CURSO SECUNDÁRIO UNIFICADO
Programa de Alemão
7.º e 8.º anos
Sumário
1 - Considerações gerais.2 - Objectivos.
3 - 7.º ano: Noções fundamentais. Estruturas básicas.
8.º ano: Noções Estruturas.
4 - Sugestões didácticas.
5 - Bibliografia.
Considerações gerais
Aprender uma língua estrangeira significa adquirir um instrumento que vai contribuir para a valorização cultural e profissional do indivíduo, para a sua valorização humana, afinal, e, através dele, para a valorização da sociedade, não só no plano nacional mas também ao nível internacional, tanto mais alargado quanto maior for o número de pessoas que a utilizam, quer como língua materna, quer como língua estrangeira.O domínio da língua estrangeira permite que o indivíduo tenha acesso aos meios culturais e informativos (livros, meios de comunicação de massas, instruções escritas, etc.) que usam essa língua. Mas, acima de tudo, permite a comunicação com os outros povos, um melhor conhecimento desses povos, da sua cultura e civilização e, simultaneamente, um melhor conhecimento de si mesmo e do povo a que pertence.
Em última análise, o conhecimento das línguas estrangeiras pode contribuir para o entendimento entre os povos.
Objectivos
Este programa foi concebido numa perspectiva que dá importância primordial às noções que os alunos deverão saber exprimir, surgindo as estruturas como veículo destas.Há a considerar dois tipos de noções: abstractas (causa e efeito, diferenças e semelhanças, por exemplo) e as mais funcionais (identificação, sugestões, pedidos, etc.). Este último tipo de noções liga-se às funções da língua como comunicação.
O que importa é criar nos alunos a capacidade de comunicar na língua estrangeira.
Não chega, pois, que o aluno consiga dominar um sistema de estruturas em progressão sem ter adquirido simultaneamente uma sensibilidade linguística que lhe permita exprimir-se livremente em situações novas, diferentes das criadas dentro da sala de aula. O aluno pode dominar uma estrutura e não saber aplicá-la em vários contextos possíveis, uma vez que a mesma pode ter, em termos de comunicação, várias funções.
Interessará, pois, subordinar a estrutura à noção, e não vice-versa.
Dentro desta linha procurou-se seleccionar uma série de noções que se julgam essenciais num primeiro ano de aprendizagem: identificação, descrição de objectos, acções diárias, etc. São estas noções que exigem a introdução de determinadas estruturas e as situações criadas que requerem determinado vocabulário.
Considera-se que os alunos, uma vez aptos a exprimir essas noções, poderão comunicar em alemão em situações concretas da vida quotidiana.
Para que tal seja possível, pensa-se que o aluno terá de ser capaz de exprimir as noções e de manipular correctamente o mínimo de áreas estruturais que figuram na lista anexa.
7.º ano de escolaridade
Noções fundamentais
Identificação, dados pessoais, fórmulas de relação social, cumprimentos, saudações, desculpas; descrição de pessoas e de objectos; acções diárias; ordens, pedidos, convites; o presente e o passado; o tempo cronológico e atmosférico; o lugar (onde e para onde); posse; obrigação, permissão, proibição, sugestão, intenção, capacidade (física e intelectual); pedidos de informação.
Estruturas básicas
1 - Verbos (indicativo, imperativo e perfeito):1.1 - Verbos de partícula separável;
1.2 - Verbos de partícula inseparável;
1.3 - Verbos reflexos;
1.4 - Verbos auxiliares de modo;
1.5 - Verbos impessoais (os mais frequentes) (es regnet, es ist warm / kalt, es geht mir gut, etc.).
2 - Substantivos (só algumas formas de declinação):
(der Vater / die Väter; das Kind / die Kinder); (den Schulern, etc.).
3 - Pronomes (nominativo, acusativo e dativo):
(ver documento original) 4 - Adjectivos - como atributo.
5 - Advérbios:
5.1 - Lugar (hier, dort, oben, unten);
5.2 - Tempo (heute, gestern, jetzt, immer, nie, schon, sofort, manchmal, bald, lange ...);
5.3 - Modo (gern, viel, ganz, wenig, sehr, ungefähr);
5.4 - Interrogativos (wo? wohin? woher? wann? warum? wie?).
6 - Preposições:
6.1 - Acusativo e dativo;
6.2 - Dativo;
6.3 - Acusativo.
7 - Conjunções:
7.1 - Copulativas (und);
7.2 - Adversativas (sondern, aber);
7.3 - Disjuntivas (oder).
A frase - ordem directa e inversa.
8.º ano de escolaridade
Neste 2.º ano de aprendizagem da língua alemã, com três horas semanais, e a este nível etário (8.º ano de escolaridade), deverá ser preocupação fundamental do professor retomar todas as noções/funções e estruturas introduzidas no 1.º ano de aprendizagem (7.º ano de escolaridade) e, recorrendo frequentemente a material subsidiário, tentar um alargamento vocabular. Proceder-se-á, assim, a uma graduação de situações de acordo com a sua complexidade, adaptando um esquema-base a níveis mais elevados.Para além disso, o professor deverá apresentar, agora de uma forma sistematizada, as noções e estruturas abaixo indicadas, que, certamente já antes tinham surgido em discurso acessório:
1 - Noções:
Passado e futuro;
Razão e causa.
2 - Estruturas:
2.1 - Verbos - imperfeito e futuro;
2.2 - Advérbios - tempo: später, früher;
2.3 - Substantivos - todas as formas de declinação, excepto as formas genitivo;
2.4 - Pronomes - acusativo e dativo (sistematização);
2.5 - Adjectivos - 1.ª e 2.ª declinações;
2.6 - Preposições - acusativo e dativo (sistematizando a sua aplicação ligadas a determinados verbos);
2.7 - Conjunções - causais.
A frase - ordem transposta.
Sugestões didácticas
Pensa-se ser de interesse apresentar como sugestão didáctica o esquema de uma possível articulação entre as noções, estruturas e áreas vocabulares consideradas básicas para este nível de aprendizagem (quadro I).Chama-se a atenção para o facto de se tratar apenas de uma sugestão de trabalho que não pretende, evidentemente, ser a indicação de um caminho único, forçosamente limitado e limitativo, mas servir de motivação para outros esquemas melhores e mais originais. Nomeadamente, pelo que respeita às áreas vocabulares, elas podem evidentemente ser introduzidas por outra ordem e devem ser constantemente retomadas.
QUADRO I
(ver documento original)
Bibliografia
Gramáticas:JUDE, W. - Deutsche Grammatik. Westermann Verlag, 1971.
GRIESBACH, H. - Deutsch Grammatik im Überblick. Max Hueber Verlag, 1974.
Dicionários:
EPPERT, F. - Grundwortschatz Deutsche. Ernst Klett Verlag, Stuttgart, 1969.
WOHLGEMUTH, Berglund - Wort für Wort. Max Hueber Verlag, 1969.
Revistas:
Para utilização na aula:
Das Rad - Mary Glasgow Publications, Ltd. Londres.
Sprachillustrierte - Langenscheidt Verlag.
Para o professor:
Deutsch als Fremdsprache - Herder Institut, Leipzig.
Zielsprache Deutsch - Hueber Verlag.
Didáctica das línguas estrangeiras:
CLOSSET, F. - Didakctik des neusprachlichen Unterrichts. Max Hueber Verlag, 1971.
LADO, Robert - Language Teaching - A scientific approach. MC. Graw. Hill Inc., N. Y., 1964.
RIVERS, Wilga M., DELL'ORTO, Kathlen, DELL'ORTO, Vincent J. - A practical Guide for the Teaching of German. Oxford University Press, 1975.
WIDDOWSON, H. G. - Teaching Language as Communication. Oxford University Press, 1978.
WILKINS, D. A. - Notional Syllabuses. Oxford University Press, London, 1976.
W. HORNSEY, Alan (ed.) - Handbook for modern Language teachers. Methuen Educational, Ltd., London, 1975.
Programa da disciplina de História
(7.º ano de escolaridade)
Sumário
1 - Introdução ao esquema programático.2 - Objectivos gerais da História.
3 - Programa - Proposta de desenvolvimento - Conceitos e noções básicas 4 - Bibliografia.
Introdução ao esquema programático
O programa foi concebido em função de algumas etapas privilegiadas que transformaram radicalmente a vida dos homens: a revolução neolítica, a revolução urbana e a revolução industrial. Contudo, não nos podíamos limitar ao tratamento desses estratos sem os integrar na dinâmica do devir histórico, abordando os condicionamentos que os tornaram possíveis e as consequências que deles decorreram: enfim, os fluxos e refluxos a que a vida dos povos está sujeita. Isso não significa que se tivesse tido a preocupação de referir todas as articulações, tarefa impraticável nos tempos lectivos estabelecidos.Pelo contrário, propõe-se uma abordagem genérica, privilegiando as estruturas e só apontando algumas conjunturas particularmente relevantes.
Forçaram ainda os condicionamentos de tempo a abandonar um estudo amplo da História da Humanidade. Deste modo, optou-se por destacar o complexo histórico-geográfico centrado na Europa, onde estamos inseridos e onde se desenrolaram as etapas dominantes do processo histórico.
Em conformidade com a intenção de apetrechar os alunos para uma atitude interventiva na sociedade de que fazem parte, propomos o tratamento mais aprofundado do passado próximo.
Impõe-se também uma explicação no que respeita à História de Portugal.
Consideramos mais correcto e intelegível a sua inserção na história geral, pelo que, embora não a tivéssemos explicitado, deverá ser integrada em todos os contextos adequados. Contribuirá para reforçar esse objectivo a utilização sempre que possível de documentação portuguesa, adaptada ao esclarecimento da análise das estruturas gerais.
O programa aparece acompanhado de uma proposta de desenvolvimento do tema, bem como da indicação de conceitos e noções básicas, sugestões de explicitação que comportam um duplo objectivo: facilitar a tarefa do professor e indicar o nível de aprofundamento considerado aconselhável para cada assunto. Uma determinação mais explícita do nível médio de aprendizagem será inferida das fichas de trabalho fornecidas aos alunos.
Objectivos gerais da História
A introdução da disciplina de História no currículo do ensino unificado - na sequência do estudo da História de Portugal realizado no ensino preparatório - conduz à explicitação dos objectivos próprios, considerados metas a atingir na aprendizagem desta disciplina, a este nível.Tais são:
1.º Proporcionar o tratamento científico da História por meio do recurso à informação documental e à sua interpretação selectiva e crítica como método da construção do conhecimento histórico;
2.º Fomentar nos alunos a compreensão das sociedades humanas, decorrentes da dinâmica global do processo evolutivo, salientando a sua inteligibilidade pela análise e caracterização das estruturas, no que representam de essencial e permanente;
3.º Levar os alunos à descoberta de que o percurso dos homens no tempo se tem processado através da complementaridade do pensamento e da acção, constituindo resposta global aos condicionamentos do meio que os homens por sua vez têm transformado;
4.º Habilitar, através do conhecimento do desenrolar histórico, nomeadamente do passado próximo, à participação consciente e interventiva, que é o exercício da cidadania.
Neste sentido, e dado o nível etário dos alunos, consideramos fundamental uma metodologia de trabalho que se inicie com a leitura adequada dos dados fornecidos e, quando possível, procurados pelos próprios alunos: textos, mapas, imagens, séries cronológicas, gráficos, etc. Através da análise destes elementos, procura-se fomentar o poder de observação, o espírito crítico e selectivo.
A exploração adequada dos dados recolhidos conduzirá à formulação de hipóteses, desenvolvendo a criatividade, sem descurar o exercício do rigor através da verificação das sugestões apresentadas.
Finalmente, pretende-se a estruturação dos conhecimentos adquiridos por meio da análise dos condicionalismos, das consequências dos momentos de ruptura, das resistências que conduzem à inteligibilidade do processo histórico.
(ver documento original)
Bibliografia
1 - Introdução ao estudo da História
BLOC, Marc - Introdução ao Estudo da História. Lisboa, 1965.
BRAUDEL, Fernand - Écrits sur l'Histoire. Flammarion, Paris, 1969.
GODINHO, V. Magalhães - Ensaios, vol. III. Sá da Costa, 1971.
HICKS, John - Une Théorie économique de l'Histoire. Seuil, Paris, 1973.
MAURO, Frédéric - Débats et Combats. Directions de Recherche, in le XVIème siècle européen: aspects économiques. Col. Nouvelle Clio. PUF, Paris, 1970.
- Des produits et des hommes Mouton. Paris, La Haye, 1972.
2 - Bibliografia geral
Histoire de l'Humanité. UNESCO, Paris, 1967.CROUZET, Maurice, dir. - Histoire Générale des Civilisations. PUF, Paris, 1967.
DAUMAS, M., dir. - Histoire Générale des Téchniques. PUF, Paris, 1962.
FURIA, Serre - Téchniques et Sociétés. Col. U. Armand Colin, Paris, 1970.
GODINHO, Vitorino Magalhães - Ensaios, vols. I e II. Liv. Sá da Costa, Lisboa, 1968.
HUYGHE, René, dir. - L'Art et l'Homme. Larousse, Paris, 1957.
MARQUES, A. H. de Oliveira, História de Portugal. Ed. Agora, Lisboa, 1972.
SARAIVA, António José - História da Cultura Portuguesa. Jornal do Foro, 1950.
SERRÃO, Joel, dir. - Dicionário de História de Portugal. Iniciativas Editoriais, Lisboa, 1971.
TATON, René, dir. - Histoire Générale des Sciences. PUF, Paris, 1958.
3 - Bibliografia por temas
CHILDE, V. Gordon - O Homem Faz-se a Si Próprio. Ed. Cosmos, Lisboa, 1974.MORIN, Edgar - Le paradigme perdu: la Nature Humaine. Ed. du Seuil, Paris, 1973.
NOUGIER, Louis-René - L'économie préhistorique. Col. Que sais-je? PUF, Paris, 1970.
VARAGNAC, André, dir. - O Homem antes da Escrita. Col. Rumos do Mundo. Ed.
Cosmos, Lisboa, 1973.
LÉVÉQUE, Pierre - A Aventura Grega. Col. Rumos do Mundo. Ed. Cosmos, Lisboa, 1967.
MOSSÉ, Claude - Les Institutions Politiques Grecques. Col. U2. Lib. Armand Colin, Paris, 1967.
CHAMOUX, François - La Civilisation Grecque à l'époque archaique et classique. Col.
Les grandes civilisations. Arthaud, 1968.
BLOCH, Raymond & COUSIN, Jean - Roma e o Seu Destino. Col. Rumos do Mundo.
Ed. Cosmos, Lisboa, 1967.
GRIMAL, Pierre - La Civilisation Romaine. 1962.
ROUGÉ, Jean - Les Institutions Romaines. Col. U2. Lib. Armand Colin, Paris, 1971.
BLOCH, Marc - La Société Féodale. Ed. Albin Michel, Paris, 1949.
BOUTRUCHE, Robert - Seigneurie et Féodalité. Aubier, Paris, 1970.
DUBY, Georges - L'Économie rurale et la vie des campagnes dans l'Occident médiéval. Aubier, Paris, 1962.
GENICOT, Léopold - Le XIIIème siècle européen. Col. Nouvelle Clio. PUF, Paris, 1968.
GIMPEL, Jean - A Revolução Industrial da Idade Média. Col. Saber. Publ.
Europa-América, Lisboa, 1976.
HAUCOURT, Geneviève - La vie au Moyen-Âge. Col. Que sais-je PUF, Paris, 1968.
HEERS, Jacques - L'Occident aux XIVème et XVème siècles. Col. Nouvelle Clio. PUF, Paris, 1973.
- Le Travail au Moyen-Âge. Col. Que sais-je? PUF, Paris. 1968.
LE GOFF, Jacques - Marchands et Banquiers du Moyen-Âge. Col. Que sais-je? PUF, Paris, 1969.
LOPEZ, Robert - O Nascimento da Europa. Col. Rumos do Mundo. Ed. Cosmos, Lisboa, 1965.
MIGUEL, André - O Islame e a Sua Civilização. Col. Rumos do Mundo. Ed. Cosmos, Lisboa, 1971.
SERRÃO, Joel - O Carácter Social da Revolução de 1383. Horizonte, Lisboa, 1976.
BRAUDEL, Fernand - Civilização Material e Capitalismo. Col. Rumos do Mundo. Ed.
Cosmos, Lisboa, 1970.
CHAUNU, Pierre - L'Expansion Européenne du XIIIème au XIVème siècle. Nouvelle Clio. PUF, Paris, 1969.
CORTESÃO, Jaime - Os Descobrimentos Portugueses. Ed. Arcádia, Lisboa.
DELUMEAU, Jean - Naissance et Affirmation de la Reforme. Nouvelle Clio. PUF, Paris, 1968.
- Le Catholicisme entre Lhuter et Voltaire, Nouvelle Clio. PUF, Paris, 1971.
GODINHO, Vitorinho Magalhães - Os Descobrimentos e a Economia Mundial. Ed.
Arcádia, Lisboa, 1963.
- Economia dos Descobrimentos Henriquinos. Ed. Sá da Costa, Lisboa, 1962.
JEANNIN, Pierre - Les Marchands au XVIème siècle. Ed. du Seuil, Paris, 1957.
MANDROU, Robert - Des Humanistes aux Hommes de Science. Col. Points. Ed. du Seuil, Paris, 1973.
MAURO, Frédéric - Le XVIème siècle européen: aspects économiques. Col. Nouvelle Clio. PUF, Paris, 1970.
Programa da disciplina de História
(8.º ano de escolaridade)
Sumário
1 - Conteúdo programático.2 - Bibliografia.
(ver documento original)
Bibliografia
Pontos 5 e 6 do programa de História: A desagregação do Antigo Regime e Revolução e Civilização Industriais.ARTAUD, O. & FASPI, A. - Histoire des États-Unis. Col. U. Armand Colin, Paris.
ASHTON, T. S. - A Revolução Industrial. Col. Saber. Publ. Europa-América, 1977.
BAIROCH, P. - Révolution Industrielle et sous-dévelloppement. SEDES, 1969.
BAZIN, Germain - Classique, Baroque et Rococo. Lisboa, 1964.
BENASSAR & JACQUART - Le XVIème Siècle. Col. U. Armand Colin, Paris, 1972.
BILLACOIS, HERVÉ, ROBIN & ZINK - Documents d'Histoire Moderne. Col. U. Armand Colin, Paris, 1970.
CHAUNU, Pierre - La Civilisation de l'Europe des Lumières. Paris, 1971.
CHESNEAUX, Jean - L'Asie Orientale aux XIX et XXèmes siècles. Nouvelle Clio. PUF, Paris, 1973.
COQUERY-VIDROVITCH & MONIOT - L'Afrique noire de 1800 à nos jour. Nouvelle Clio. PUF, Paris, 1974.
DENIS, Michel & BLAYAN, Noel - Le XVIIIème Siècle. Col. U. Armand Colin, Paris, 1970.
DEYON, Pierre - Le Mercantilisme. Questions d'Histoire. Flamarion, Paris, 1969.
DURAND, Georges - États et Institutions, XVI-XVIIIèmes siècles. Col. U. Armand Colin, Paris, 1969.
GODECHOT, Jacques - Les Révolutions (1770-1799). Nouvelle Clio. PUF, Paris, 1970.
- La pensée revolutionnaire en France et en Europe (1780-1799). Armand Colin, Paris, 1969.
GOUBERT, Pierre - L'Ancien Régime. Col. U. Armand Colin, Paris, 1969.
HAMPSON, Norman - Le Siècle des Lumières. Col Points. Ed. Seuil, Paris, 1972.
JEANNIN, Pierre - L'Europe du Nord-Ouest et du Nord aux XVII et XVIIIèmes Siècles.
Nouvelle Clio. PUF, Paris, 1969.
KOYRÉ, Alexandre - Du monde Clos à l'univers infini. Paris, 1962.
LEBRUN, F. - Le XVIIème siècle. Col. U. Armand Colin, Paris.
LEFRANC, Georges - Sindicalismo no Mundo. Col. Saber. Publ. Europa-América, 1974.
LÉON, P. - Économies et sociétés preindustrielles. Col. U. Armand Colin, Paris, 1970.
LEFEBVRE, Georges - La Révolution Française. Col. Peuples et Civilisations. Paris, 1963.
LESOUREL, J. A. & GERARD, C. - Histoire économique, siècles XIX-XX. Col. U.
Armand Colin, Paris, 1971.
MACEDO, J. Borges de - Problemas de História da Indústria Portuguesa no Século XVIII. Associação Industrial Portuguesa, Lisboa, 1963.
MANDROU, Robert - La France aux XVII et XVIIIèmes Siècles. Nouvelle Clio. PUF, Paris, 1970.
- Des humanistes aux hommes de science. Col. Points. Ed. Seuil, Paris, 1973.
MARX, Roland - La Révolution industrielle en Grande-Bretagne. Col. U2. Armand Colin, Paris, 1970.
MAURO, Fréderic - L'Expansion européenne. Nouvelle Clio. PUF, Paris, 1967.
MERLE, Marcel - Pacifisme et internationalisme. Col. U. Armand Colin, Paris, 1966.
REMOND, René - L'Ancien Régime et la Révolution. Col. Points. Ed. Seuil, Paris, 1974.
RIOUX, Jean-Pierre - A Revolução Industrial. Publ. Dom Quixote, Lisboa, 1973.
ROSTOW, W. - Les étapes de la coissance économique. Col. Points. Ed. Seuil, Paris, 1970.
SÉRGIO, António - Antologia dos Economistas Portugueses, séc. XVII. Ed. Sá da Costa, Lisboa, 1970.
SERRÃO, Joel - Antologia do Pensamento Político Português. Ed. Inova, Porto, 1970.
SOBOUL, Albert - La Révolution Française. Col. Que sais-je? PUF, Paris, 1970.
- La France à la veille de la Révolution, t. 1. Économie et Société. SEDES, Paris, 1966.
TAPIÉ, Victor - Baroque et Classicisme. Col. Civilisation et Mentalités. Librairie Plon, Paris, 1972.
- La Baroque. Col. Que sais-je? PUF, Paris, 1963.
WILLARD, C. - O Socialismo do Renascimento aos Nossos Dias. Col. Saber. Ed.
Europa-América, Lisboa.
Introdução ao estudo da História:
BLOC, Marc - Introdução ao Estudo da História. Lisboa, 1965.
CHAUNU, Pierre - Histoire, Science Sociale. SEDES, Paris, 1974.
BRAUDEL, Fernand - Écrits sur l'Histoire. Flammarion, Paris, 1969.
GODINHO, V. Magalhães - Ensaios, III vol. Sá da Costa, 1971.
HICKS, John - Une Théorie économique de l'Histoire. Seuil, Paris, 1973.
MARROU, Henri-Irenée - De la connaissance historique. Points. Ed. Seuil, Paris, 1954.
MAURO, Frédéric - Débats et Combats, Directions de Recherche, in Le XVIème siècle européen: aspects économiques. Col. Nouvelle Clio. PUF, Paris, 1970.
- Des produits et des hommes Mouton. Paris, La Haye, 1972.
Bibliografia geral
Histoire de l'Humanité. UNESCO, Paris, 1967.
CROUZET, Maurice, dir. - Histoire Générale des Civilisations. PUF, Paris, 1967.DAUMAS, M., dir. - Histoire Générale des Téchniques. PUF, Paris, 1962.
FURIA, Serre - Téchniques et Sociétés. Col. U. Armand Colin, Paris, 1970.
GODINHO, Vitorino Magalhães - Ensaios, vols. I e II. Liv. Sá da Costa, Lisboa, 1968.
HALÉVY, Elise - Histoire du Socialisme européen. Col. Idées. Ed. Galimard, 1974 HUYGHE, René, dir. - L'Art et l'Homme. Larousse, Paris, 1957.
MARQUES, A. H. de Oliveira - História de Portugal. Ed. Agora, Lisboa, 1972.
SARAIVA, António José - História da Cultura Portuguesa Jornal do Foro, 1950.
SERRÃO, Joel, dir. - Dicionário de História de Portugal. Iniciativas Editoriais, Lisboa, 1971.
TATON, René, dir. - Histoire Générale des Sciences. PUF, Paris, 1958.
TAYLOR, Arthur - As grandes doutrinas económicas. Col. Saber. Publ.
Europa-América, 1976.
Programa da disciplina de Geografia
(7.º ano de escolaridade)
Sumário
1 - Introdução.2 - Objectivos gerais.
3 - Sugestões bibliográficas.
4 - Esquema programático.
5 - Objectivos didácticos operacionais.
I Introdução
Pretende-se com o programa da disciplina de Geografia do 7.º ano de escolaridade situar o aluno no mundo em que vive. A partir da observação do meio local o aluno detectará a existência de elementos físicos e humanos na paisagem e a sua inter-relação, o que lhe permitirá reflectir sobre a importância dos mesmos na organização do espaço geográfico.Observando directa ou indirectamente locais onde os desequilíbrios entre os diferentes elementos da paisagem criam ao homem problemas que podem afectar a sua própria sobrevivência, o aluno desenvolverá atitudes de intervenção criativa. Para que sejam possíveis tais atitudes torna-se necessário que o aluno desenvolva capacidades de natureza cognitiva e interiorize valores de ordem afectiva.
II - Objectivos gerais
Ao longo do ano o aluno deverá:1) Adquirir métodos e técnicas de investigação geográfica através da localização, observação, análise e síntese dos elementos geográficos;
2) Problematizar os dados geográficos que lhe permitam apreender as relações dinâmicas entre eles;
3) Compreender a Terra como entidade dinâmica cuja evolução depende quer de factores físicos, químicos e biológicos, quer da actividade humana;
4) Assumir atitudes críticas responsáveis através da realização de trabalho pessoal e de equipa.
III - Sugestões bibliográficas
Tema I
RIBEIRO, Orlando - Atitude e Explicação em Geografia Humana. Porto, Galaico, 1960.LEBON, J. - Introdução à Geografia Humana. Ed. Zahar.
DOLLFUS, Olivier - L'analise géographique. Que sais-je? (n.º 1156).
Tema II
DERRUAU, Max - Les formes du relief terrestre - notions de géomorfologie. Collection dirigée par Jean Pelletier. Paris, 1972.Investigando a Terra - Vols. I e II «Earth Science Curriculum. Project - ESCP». Versão brasileira. Ed. McGraw - Hill do Brasil, Lda., 1975.
Géographie Physique - Classe 2e, Nouveau programme. Bordas.
PERNET - Géographie Générale, classe 2e, Hachette.
OZOUF - Géographie, classe 2e, Fernand Nathan.
Tema III e tema IV
PÉGUY, Ch. P. - Précis de climatologie. Masson, Paris, 1970.PAGNEY, P. - Les climats de la Terre.
FEVROT, Ch. & LEROUX, G. - Meteorologia. Almedina, Coimbra, 1976.
ESTIENNE, Pierre & GODARD, Alain - Climatologie. Armand Colin, Paris, 1970.
VIERS - Géographie zonale des régions froides. Col. FAC. Ed. Nathan, Paris, 1970.
CABOT - Géographie zonale des régions chaudes. Col. FAC. Ed. Nathan, Paris, 1971.
Previsão do tempo e clima - Colecção Prisma.
LEHR, Paul E. - Météorologie. Le petit guide. Exclusivité Hachette.
LACOSTE, A & SALANON, R. - Éléments de biogéographie. Paris, 1969.
LEMPS, Huetz de - La végétation de la Terre.
IV - Esquema programático
Tema I
Introdução ao estudo da geografia:1 - Noção de geografia: objecto e métodos.
2 - Observação e representação do meio local:
2.1 - Noção de orientação e localização relativa;
2.2 - Legenda e escala;
2.3 - Representação do relevo por curvas de nível;
2.4 - Observação e interpretação do mapa topográfico da região:
2.4.1 - Interpretação de perfis topográficos simples;
2.4.2 - As formas de relevo predominantes na região;
2.5 - Localização absoluta - as coordenadas geográficas.
3 - Inserção do meio local na região, em Portugal, na Europa e no Mundo.
Tema II
O relevo terrestre:1 - Principais formas de relevo terrestre.
2 - Tentativa de interpretação das principais formas de relevo em função dos agentes causadores:
2.1 - Agentes externos;
2.2 - Agentes internos;
2.3 - Breve referência ao ciclo geológico.
Tema III
A atmosfera (elemento da paisagem terrestre):1 - Estrutura e composição.
2 - Funções da atmosfera.
3 - O ambiente climático da região:
3.1 - Noção de estado de tempo e de clima;
3.2 - Os elementos do clima:
3.2.1 - A temperatura:
Variação diurna;
Variação anual;
3.2.2 - A humidade:
Humidade absoluta e humidade relativa;
Noção de saturação;
Fenómenos de condensação;
3.2.3 - A pressão atmosférica:
Noção de pressão atmosférica e sua variação;
Circulação do ar nos centros de altas e de baixas pressões;
Estados de tempo relacionados com os centros barométricos;
3.3 - Tentativa de caracterização do clima da região.
Tema IV
Os grandes ambientes bioclimáticos do Mundo:1 - A região intertropical:
1.1 - Os regimes térmicos e o movimento anual aparente do Sol;
1.2 - Os regimes pluviométricos, a CIT e as altas pressões subtropicais;
1.3 - Os tipos de climas quentes: equatorial, tropicais e desértico;
1.4 - Os ambientes biogeográficos: sua caracterização e distribuição espacial.
2 - As regiões temperadas:
2.1 - Os regimes térmicos e a influência da situação geográfica;
2.2 - Os regimes pluviométricos em função das situações meteorológicas predominantes;
2.3 - Os tipos de climas temperados: marítimo, continental e mediterrâneo;
2.4 - Os ambientes biogeográficos: sua caracterização e distribuição espacial.
3 - As regiões frias:
3.1 - Os regimes térmicos - a carência de energia solar;
3.2 - Os fracos valores da precipitação e a acção das altas pressões polares;
3.3 - Os tipos de climas frios;
3.4 - Os ambientes biogeográficos: sua caracterização e distribuição espacial.
4 - As regiões de alta montanha:
4.1 - A influência da altitude no clima;
4.2 - Os ambientes biogeográficos das altas montanhas.
V - Objectivos didácticos operacionais
Tema I
Introdução ao estudo da geografia:Pretende-se, com as aprendizagens que se vão realizar ao longo desta unidade de ensino, que o aluno seja capaz de:
Dar uma noção de geografia;
Referir os principais métodos da Geografia;
Relacionar o nascimento e o ocaso do Sol com os pontos cardeais;
Utilizar a bússola para se orientar;
Fazer uma planta da região onde se localiza a Escola;
Dar a noção de legenda;
Utilizar a legenda de um mapa;
Dar uma noção de escala;
Distinguir escala gráfica de escala numérica;
Utilizar as escalas na resolução de problemas simples;
Dar uma noção de curva de nível;
Interpretar perfis topográficos simples;
Identificar na paisagem as principais formas de relevo;
Localizar essas formas no mapa topográfico;
Ler as coordenadas geográficas de qualquer lugar da Terra;
Localizar a região onde vive em Portugal.
Localizar Portugal na Europa e no Mundo.
Tema II
O relevo terrestre:Pretende-se, com as aprendizagens que se vão realizar ao longo desta unidade de ensino, que o aluno seja capaz de:
Referir as principais formas do relevo terrestre;
Explicar a actuação dos agentes externos: atmosféricos, águas correntes, vento, glaciares e mar;
Explicar a actuação dos agentes internos: movimentos lentos, vulcões e sismos;
Dar uma noção de ciclo geológico.
Tema III
A atmosfera - Elemento da paisagem terrestre:Pretende-se, com as aprendizagens que se vão realizar ao longo desta unidade de ensino, que o aluno seja capaz de:
Dar uma noção de atmosfera;
Referir as principais camadas que compõem a atmosfera;
Indicar os principais componentes do ar na atmosfera;
Referir a proveniência da energia que contribui para o aquecimento da troposfera;
Explicar a função protectora da atmosfera;
Interpretar o efeito de estufa;
Justificar o equilíbrio térmico do nosso planeta;
Dar uma noção de estado de tempo;
Definir clima em função da sucessão dos estados de tempo;
Explicar a variação diurna da temperatura, no lugar em que vive, em função do movimento de rotação da Terra;
Justificar a variação anual da temperatura em função do movimento de translação da Terra;
Descrever o ciclo da água;
Dar uma noção de humidade absoluta do ar;
Dar uma noção de ponto de saturação;
Relacionar o ponto de saturação com a temperatura do ar;
Dar uma noção de humidade relativa;
Referir os principais fenómenos de condensação;
Dar uma noção de pressão atmosférica;
Relacionar a variação da pressão atmosférica com: temperatura e altitude;
Dar uma noção de isóbaras;
Identificar os centros de altas e de baixas pressões;
Esquematizar os movimentos do ar nesses centros;
Relacionar os estados de tempo com os centros barométricos;
Dar uma noção de massa de ar;
Caracterizar as massas de ar primárias;
Referir as massas de ar que têm influência no clima da região;
Dar uma noção de superfície frontal e de frente;
Referir os principais processos de ascensão do ar;
Relacionar a ascensão do ar com a pluviosidade;
Indicar os principais tipos de pluviosidade;
Caracterizar os estados de tempo mais frequentes na região.
Tema IV
Os grandes ambientes bioclimáticos do Mundo:Tendo em conta que este tema visa o estudo dos ambientes bioclimáticos nas diferentes regiões do Globo e dado que a metodologia utilizada pode ser comum às diversas rubricas, propõe-se uma série de objectivos muito latos que o professor poderá desdobrar de acordo com a profundidade que achar adequada ao nível etário e grau de interesse dos alunos.
Assim sendo, pretende-se, com as aprendizagens que se vão realizar ao longo das rubricas:
1) A região intertropical;
2) As regiões temperadas;
que o aluno seja capaz de:
Localizar estas regiões;
Caracterizar, a partir de gráficos, os regimes térmicos e pluviométricos dominantes;
Justificar a ocorrência destes regimes termopluviométricos;
Indicar os principais tipos de climas quentes, temperados e frios;
Localizar, geograficamente, estes tipos climáticos;
Caracterizar os ambientes biográficos que correspondem a cada um dos tipos de clima estudados;
4) As regiões da alta montanha;
Pretende-se, com as aprendizagens que se vão realizar ao longo desta rubrica, que o aluno seja capaz de:
Explicar a influência da altitude sobre os elementos de clima;
Localizar, geograficamente, as regiões de alta montanha;
Caracterizar os ambientes biogeográficos das regiões de alta montanha.
Programa da disciplina de Geografia
(8.º ano de escolaridade)
Sumário
1 - Objectivos gerais.2 - Sugestões bibliográficas.
3 - Esquema programático.
4 - Objectivos didácticos operacionais.
I - Objectivos gerais
Ao longo do ano o aluno deverá:1) Utilizar os métodos e técnicas de investigação geográfica tendo em vista a compreensão dos principais problemas do espaço geográfico português;
2) Compreender o espaço geográfico português na sua globalidade e diversidade;
3) Assumir atitudes críticas responsáveis face aos problemas detectados;
4) Participar, como cidadão consciente, na resolução dos problemas da comunidade em que está inserido.
II - Sugestões bibliográficas
Tema I - Geografia de Portugal TERÁN, Manuel de - Geografia de España y Portugal (tomo V - Orlando Ribeiro).Barcelona, Montaner y Simón, S. A., 1955.
GIRÃO, Amorim - Geografia de Portugal.
DREIER, Michel - Geografia da Península Ibérica. Colecção Horizonte (n.º 1).
BIROT, Pierre - Portugal. Livros Horizonte.
RIBEIRO, Orlando - Portugal, o Mediterrâneo e o Atlântico. Lisboa, Ed. Sá da Costa, 1967.
DAVEAU, Suzanne - Le rithme de la distribution des precipitations au Portugal.
Memórias do CEG. (A obra vem acompanhada de um mapa de distribuição das chuvas.) FEVROT, Ch. & LEROUX, C. - Meteorologia. Coimbra, Almedina, 1976.
EVANGELISTA, João - 100 Anos de População Portuguesa. Portugal em Mapas e em Números. Centro de Estudos Geográficos, 1977.
RIBEIRO, Sérgio - Censo, Quantos Somos, como Somos. Lisboa, Ed. Prelo, 1971.
FERNANDES, Blasco - Portugal através de Alguns Números. Lisboa. Ed. Prelo, 1976.
SERRÃO, Joel - A Emigração Portuguesa.
FERREIRA, Eduardo Sousa - A Emigração Portuguesa e o Seu Contexto Internacional. Colecção CEDEP.
BARRETO, António & ALMEIDA, Carlos - Capitalismo e Emigração em Portugal. Ed.
Prelo, Colecção Cadernos de Hoje (n.º 10).
ROSA, Eugénio - A Economia Portuguesa em Números. Ed. Morais, Colecção Hoje e Amanhã, 1975.
MOURA, Francisco Pereira de - Por onde Vai a Economia Portuguesa. Ed. Seara Nova. Colecção Que País? Estruturas Agrárias em Portugal Continental. Lisboa, Ed. Presença, 1976.
CARVALHO, Cardoso - A Agricultura Portuguesa. Ed. Morais, Colecção Hoje e Amanhã.
MEDEIROS, Carlos Alberto - Portugal, Esboço Breve de Geografia Humana. Lisboa, Ed. Terra Livre, 1976.
FERNANDES, Carlos Roma & ÁLVARES, Pedro - Portugal e o Mercado Comum.
RIBEIRO, Sérgio - O Mercado Comum. A integração e Portugal. Lisboa, Ed. Estampa.
Colecção Polémica (n.º 5), 1973.
COSTA, Silva - Portugal, País Macrocéfalo. Publicações Europa-América.
MEDEIROS, Carlos Alberto - A Ilha do Corvo. Centro de Estudos Geográficos, Lisboa, 1967.
FERREIRA, António de Brum - A Ilha Graciosa. Centro de Estudos Geográficos, Lisboa, 1968.
BRITO, Raquel Soeiro de - A Ilha de S. Miguel.
RIBEIRO, Orlando - L'Île de Madère.
A Madeira em Mapas e em Números - Estudos para o Planeamento Regional e Urbano. Centro de Estudos Geográficos, INIC, 1978.
III - Esquema programático
Tema I
Geografia de Portugal
A - O relevo de Portugal continental e insular:1 - Portugal continental:
1.1 - Principais formas: sua distribuição e integração na morfologia da Península Ibérica;
1.2 - Noções muito gerais sobre a sua formação e evolução.
2 - Portugal insular:
2.1 - Principais aspectos morfológicos;
2.2 - Origem e evolução do relevo.
B - O clima de Portugal continental e insular:
1 - Principais «tipos de tempo», com base na observação de cartas sinópticas.
2 - Distribuição das temperaturas e das precipitações e respectivos factores influentes:
2.1 - Portugal continental: temperaturas de Janeiro e de Julho; amplitudes térmicas anuais; precipitação média anual e duração do período seco estival;
2.2 - Portugal insular: as temperaturas médias e as amplitudes térmicas anuais; as precipitações médias anuais - factores climáticos influentes.
O contraste Açores-Madeira quanto à duração do período do seco estival.
3 - Os grandes conjuntos climáticos em Portugal.
C - A população portuguesa:
1 - Evolução e distribuição da população.
2 - Migrações internas:
2.1 - Áreas de repulsão;
2.2 - Áreas de atracção.
3 - Emigração.
4 - Estrutura da população: níveis etários e população activa.
D - O espaço rural:
1 - Em Portugal continental:
1.1 - Principais culturas e sua distribuição;
1.3 - Tipos de cultura;
1.4 - Sistemas de cultura;
1.5 - O regime de propriedade;
1.6 - A casa rural como reflexo das condições físicas e centro de exploração agrícola;
1.7 - Os principais tipos de povoamento rural; factores influentes;
1.8 - Tipos de paisagens agrárias.
2 - Em Portugal insular:
2.1 - A utilização do solo:
2.1.1 - Na Madeira (considerar como exemplo a ilha da Madeira);
2.1.2 - Nos Açores (considerar como exemplo a ilha de S. Miguel);
2.2 - A casa e o tipo de povoamento rurais - factores influentes:
2.2.1 - Na Madeira;
2.2.2 - Nos Açores.
E - O espaço industrial:
1 - Localização dos principais tipos de indústrias:
1.1 - Em Portugal continental;
1.2 - Em Portugal insular.
2 - Factores desta localização.
F - O espaço urbano:
1 - Conceito de centro urbano.
2 - Principais cidades portuguesas e suas funções.
G - Importância e significado da rede de transportes no espaço português.
H - Assimetrias regionais e macrocefalia.
I - Portugal e o Mundo:
1 - Relações político-económicas com organismos internacionais.
2 - Perspectivas de integração de Portugal na Europa.
3 - O turismo.
IV - Objectivos didácticos operacionais
Tema I
Geografia de Portugal
A - O relevo de Portugal continental e insular:Pretende-se, com as aprendizagens que se vão realizar ao longo desta unidade de ensino, que o aluno seja capaz de:
1 - Portugal continental:
Localizar Portugal continental na Europa e na Península Ibérica;
Indicar a superfície de Portugal;
Relacionar esta superfície com a da Península Ibérica;
Identificar, servindo-se de mapas, as grandes unidades geomorfológicas de Portugal;
Indicar a idade relativa dessas unidades geomorfológicas;
Caracterizar as formas de relevo dominantes;
Interpretar o mapa hipsométrico de Portugal;
Localizar os seguintes sistemas montanhosos: Gerês-Marão-Caramulo;
Montejunto-Estrela e serra algarvia;
Indicar a orientação de cada um daqueles sistemas;
Caracterizar, com base na morfologia, os principais aspectos da costa;
2 - Portugal insular:
Localizar os arquipélagos dos Açores e da Madeira no oceano Atlântico;
Relacionar a sua situação geográfica com a de Portugal continental e a da Europa;
Caracterizar as formas de relevo dominantes;
Explicar a formação desse relevo.
B - O clima de Portugal continental e insular:
Pretende-se, com as aprendizagens que se vão realizar ao longo desta unidade de ensino, que o aluno seja capaz de:
Justificar os principais «tipos de tempo» observáveis em Portugal continental, com base na interpretação de cartas sinópticas;
Interpretar mapas de isotérmicas de Janeiro e de Julho;
Explicar as diferenças encontradas;
Referir os ventos dominantes no território português;
Explicar a sua influência;
Interpretar um mapa da distribuição de precipitação;
Explicar os contrastes observados;
Indicar os grandes conjuntos climáticos: Noroeste, de feição atlântica; Interior, de feição continental; Centro litoral e sul, de feição mediterrânea;
Caracterizar cada um deles;
Relacionar cada um dos conjuntos climáticos com a respectiva formação vegetal;
Relacionar o regime dos cursos de água com as características climáticas;
Interpretar gráficos termopluviométricos de algumas estações meteorológicas dos Açores e da Madeira;
Caracterizar os climas dominantes em cada um dos arquipélagos;
Explicar a influência dos factores climáticos que condicionam os climas referidos.
C - A população portuguesa:
Pretende-se, com as aprendizagens que se vão realizar ao longo desta unidade de ensino, que o aluno seja capaz de:
Dar uma noção de população absoluta e de população relativa;
Indicar os valores aproximados da população absoluta e da população relativa de Portugal, segundo o último censo;
Dar uma noção de taxa de natalidade e de taxa de mortalidade;
Definir saldo fisiológico;
Interpretar um gráfico da evolução da população absoluta, pelo menos a partir de 1864;
Distinguir crescimento efectivo de crescimento natural;
Interpretar uma pirâmide de idades actual da população portuguesa;
Dar uma noção de população activa;
Referir a distribuição da população activa por sectores de actividade;
Distinguir população rural de população urbana;
Interpretar um mapa da distribuição da densidade de população por distritos;
Justificar os desequilíbrios regionais observados;
Identificar as áreas de atracção e as áreas de repulsão;
Dar uma noção de êxodo rural;
Distinguir os conceitos de emigração e de imigração;
Interpretar um gráfico da evolução da emigração portuguesa;
Indicar as principais causas da emigração portuguesa;
Referir os principais distritos que fornecem maiores contingentes à emigração;
Mencionar os países de destino dos emigrantes portugueses durante o último século;
Referir as consequências da emigração nos vários sectores da vida nacional.
D - O espaço rural:
Pretende-se, com as aprendizagens que se vão realizar ao longo desta unidade de ensino, que o aluno seja capaz de:
1 - Em Portugal continental:
Dar uma noção de espaço rural;
Indicar os elementos que caracterizam esse espaço;
Distinguir cultura intensiva de cultura extensiva;
Localizar, no espaço português, regiões de cultura intensiva e de cultura extensiva;
Distinguir explorações latifundiárias de explorações minifundiárias;
Localizar no espaço português as regiões onde dominam cada um daqueles tipos de explorações;
Relacionar os sistemas de cultura com o regime de propriedade;
Referir os produtos agrícolas mais significativos na economia portuguesa;
Localizar as principais áreas de produção;
Justificar essa localização em função de factores físicos e humanos;
Caracterizar os tipos de casa rural do Norte e do Sul do País;
Identificar os principais tipos de povoamento rural existentes em Portugal continental;
Indicar as regiões onde esses tipos de povoamento se encontram melhor representados;
Explicar a presença de cada tipo de povoamento nas respectivas regiões;
Caracterizar os principais tipos de paisagem agrária;
2 - Em Portugal insular:
Madeira:
Explicar as características da ocupação do solo;
Referir as principais culturas;
Justificar o escalonamento das culturas em altitude;
Relacionar os problemas agro-pecuários com as condições físicas (morfologia e clima);
Estabelecer uma comparação entre o aproveitamento do solo na vertente norte e na vertente sul da ilha;
Justificar as diferenças apontadas;
Caracterizar a casa rural;
Identificar os tipos de povoamento rural;
Relacionar os diferentes tipos de povoamento com as condições físicas;
Açores:
Explicar as características da ocupação do solo;
Justificar a importância da pecuária na economia dos Açores;
Referir as principais culturas;
Relacionar os problemas agro-pecuários com as condições físicas (morfologia e clima);
Caracterizar a casa rural;
Identificar os tipos de povoamento rural;
Relacionar os diferentes tipos de povoamento com as condições físicas.
E - O espaço industrial:
Pretende-se, com as aprendizagens que se vão realizar ao longo desta unidade de ensino, que o aluno seja capaz de:
Assinalar, em mapas, as principais regiões industriais;
Referir as indústrias dominantes em cada uma delas;
Justificar a localização dessas indústrias.
F - O espaço urbano:
Pretende-se, com as aprendizagens que se vão realizar ao longo desta unidade de ensino, que o aluno seja capaz de:
Dar uma noção de centro urbano;
Distinguir um centro urbano de um centro rural;
Localizar as principais cidades portuguesas;
Referir os factores que condicionaram o aparecimento das principais cidades;
Estabelecer uma hierarquia das principais cidades portuguesas, com base no número de habitantes;
Indicar as funções que desempenham as principais cidades portuguesas.
G - Importância e significado da rede de transportes no espaço português:
Pretende-se, com as aprendizagens que se vão realizar ao longo desta unidade de ensino, que o aluno seja capaz de:
Referir as principais fases de evolução dos transportes;
Interpretar um mapa das redes ferroviária e rodoviária;
Relacionar a densidade da rede de transportes com o desenvolvimento económico da região.
H - Assimetrias regionais e macrocefalia:
Pretende-se, com as aprendizagens que se vão realizar ao longo desta unidade de ensino, que o aluno seja capaz de:
Dar uma noção de macrocefalia, servindo-se dos índices normalmente utilizados;
Dar uma noção de assimetrias regionais;
Referir as grandes assimetrias regionais;
Referir problemas sócio-económicos resultantes da macrocefalia.
I - Portugal e o Mundo:
Pretende-se, com as aprendizagens que se vão realizar ao longo desta unidade de ensino, que o aluno seja capaz de:
Indicar os países com os quais Portugal mantém relações político-económicas;
Justificar as vantagens da entrada de Portugal na CEE;
Referir a importância do turismo na balança de pagamentos de Portugal;
Indicar as principais zonas turísticas do País.
Programa da disciplina de Matemática
(7.º e 8.º anos de escolaridade)
Sumário
1 - Introdução.2 - Objectivos.
3 - Indicações metedológicas.
4 - Conteúdo programático.
I Introdução
A necessidade de organizar globalmente os programas de Matemática do curso unificado no sentido de garantir uma estrutura interna mais sólida e de melhorar a distribuição das matérias pelos três anos do curso, de forma mais consentânea com a experiência já adquirida, constitui justificação suficiente para a reformulação dos programas que agora se apresenta.Embora partindo da premissa de que os alunos do 7.º ano de escolaridade estudaram todas as matérias constantes do programa de Matemática do ensino preparatório, considerou-se prudente proporcionar-lhes, no programa do 7.º ano, nomeadamente nas «Revisões e ampliações de conhecimentos», novas oportunidades de resolver algumas das dificuldades mais frequentemente detectadas, como sejam as que dizem respeito ao domínio do cálculo com racionais (na forma fraccionária e na de dízima), às noções básicas de proporcionalidade e ao reconhecimento de figuras geométricas simples.
Apesar de repartido por três anos, o programa foi elaborado como um todo que permite, ao longo do curso, aprofundar e ampliar conceitos, apurar as técnicas e desenvolver as capacidades anteriormente adquiridas.
Considera-se, por isso, indispensável que o professor de qualquer dos anos conheça os programas e objectivos dos restantes, assim como o programa de Matemática do ensino preparatório.
Os termos de Geometria e os de Álgebra são apresentados alternadamente, visando o seu tratamento em pé de igualdade e o reconhecimento da interpenetração destes dois domínios.
II Objectivos
Os objectivos desta disciplina são atingidos pelo aluno que, em relação ao presente programa:a) Conhece modelos e construções matemáticas importantes em interpretações elementares do mundo físico;
b) Utiliza correctamente e da forma mais expedita as técnicas de cálculo referidas no programa;
c) Resolve problemas gráficos;
d) Utiliza tabelas e gráficos;
e) Matematiza situações simples da vida real e fenómenos de outras ciências;
f) Usa processos dedutivos na resolução de problemas de natureza algébrica e de natureza geométrica;
g) Efectua demonstrações por absurdo, em casos muito simples;
h) Analisa dados e estabelece relações;
i) Manifesta hábitos de reflexão;
j) Revela sentido de rigor nos processos de elaboração mental;
l) Revela sentido crítico em relação ao trabalho da classe;
m) Revela capacidade de encontrar soluções pessoais para problemas novos.
Estes objectivos gerais da disciplina deverão ser atingidos até ao fim do 9.º ano de escolaridade.
O programa de cada ano é acompanhado de uma lista de objectivos comportamentais que exprimem a contribuição desse ano para que o aluno atinja até ao fim do curso unificado os objectivos gerais propostos.
Esses comportamentos pressupõem, como é óbvio, o estabelecimento, para cada turma, de comportamentos intermediários e indicam a profundidade a exigir no tratamento e na avaliação dos assuntos.
São ainda de exigir os comportamentos que dizem respeito ao uso directo dos conhecimentos previstos neste programa.
III - Indicações metodológicas
a) O número de aulas sugerido para cada unidade de matéria fornece uma indicação da importância relativa que a essas unidades se atribui, no contexto do programa.Além disso, a ordem por que os assuntos são apresentados no programa é uma das formas possíveis de seriar esses assuntos. É de admitir que o professor possa optar por outra ordenação mais adequada aos seus alunos.
b) O professor deve motivar os alunos para uma procura de técnicas de cálculo mais expeditas e adequadas a cada caso.
c) Considera-se inconveniente que o professor enverede por longas explanações teóricas ou por rigorismos prematuros que o aluno não tenha possibilidade de acompanhar.
d) As equações e os sistemas de equações a propor aos alunos devem resultar, tanto quanto possível, de problemas ligados a outras ciências e de situações concretas da vida real.
e) Nos problemas a propor aos alunos para equacionar, há que ter o cuidado de apresentar enunciados claros e concisos que não transponham para a compreensão do enunciado a dificuldade do problema. Todavia, a complexidade desses enunciados terá de ir aumentando do 7.º até ao 9.º ano.
f) A consolidação de técnicas de cálculo e o aprofundamento de conhecimentos devem ser feitos em fases sucessivas, ao longo do ano, sendo de evitar longa insistência no mesmo tema, quase sempre inoperante e prejudicial. São também dispensáveis os exercícios artificiais e demasiadamente longos que, geralmente, não clarificam os conceitos.
g) O tratamento dos diversos temas deverá servir de suporte a actividades visando o desenvolvimento de capacidades como as de aplicar, de analisar, de sintetizar, de criticar e até de criar.
1 - Revisão e ampliação de conhecimentos:
Notas. - A maior parte dos assuntos referidos neste capítulo foi já estudada no ciclo preparatório. Como a sua inclusão neste programa visa apenas a consolidação e aperfeiçoamento de conhecimentos e técnicas indispensáveis ao estudo das matérias subsequentes, o professor poderá reduzir o tempo previsto para o tratamento destas rubricas se o nível da classe o permitir. Poderá também disseminar o estudo deste capítulo ao longo dos capítulos imediatamente seguintes, se lhe parecer mais conveniente.
Devem ser usados, ao longo do programa e quando oportunos, os conceitos e linguagem próprios da lógica de conjuntos, já adquiridos.
1.1 - Números fraccionários:
Números fraccionários e suas representações: fracções e dízimas.
Conceitos de designado e de designação.
Comparação de números racionais quando representados por fracções com o mesmo denominador, com o mesmo numerador, ou por dízimas. Redução de fracção a dízima e de dízima finita a fracção.
Cálculo do máximo divisor comum e do mínimo múltiplo comum de dois ou mais números por decomposição em factores primos. Aplicação à simplificação, à comparação, à adição e à subtracção de fracções.
Simplificação de fracções e de produtos de fracções por supressão de factores comuns figurando em numerador e em denominador.
Consolidação do cálculo com números racionais expressos na forma fraccionária ou de dízima finita. Cálculo de valores numéricos de expressões com variáveis. Conceito de expressão designatória; equivalência de expressões designatórias. Tradução (em casos simples) de expressões designatórias para linguagem corrente e problema inverso.
Resolução de equações do tipo ax (mais ou menos) b = c (a, b, c (pertence a) Q(elevado a +)) quando têm solução em algum dos universos conhecidos; verificação de soluções. Conceitos de proposição e de condição. Revisão da resolução de equações da forma a/b = c/d em que um dos termos da proporção é a incógnita e os outros três são números racionais dados.
1.2 - O plano como conjunto de pontos:
A recta como subconjunto próprio do plano. Por dois pontos distintos do plano passa uma só recta.
Outros subconjuntos do plano.
Posição relativa de duas rectas do plano: rectas concorrentes e rectas paralelas.
Classificação de ângulos quanto à sua amplitude; ângulos suplementares e ângulos complementares. Ângulos verticalmente opostos. Ângulo de duas rectas; rectas perpendiculares e rectas oblíquas; referência aos casos em que o ângulo é nulo.
Classificação de triângulos quanto aos lados e quanto aos ângulos.
Comparação de um lado de um triângulo com a soma (diferença) dos outros dois.
2 - Aplicações:
2.1 - Conceito de aplicação. Generalidades:
Correspondências entre dois conjuntos. Noção de par ordenado; par inverso de outro;
correspondência inversa de outra.
Conceito de aplicação; exemplos numéricos, geométricos e outros; domínio e contradomínio de uma aplicação.
Modos de definir uma aplicação: usando diagramas de setas, tabelas, expressões designatórias ou gráficos cartesianos.
Determinação de imagens dados os objectos e reciprocamente.
Aplicações injectivas. Aplicação inversa de outra (sua determinação em casos simples).
Direcção de uma recta. Recta orientada e segmento orientado. Conceito de vector.
Translações: definição, determinação da imagem de um ponto dado e problema inverso. Estabelecimento intuitivo das propriedades relativas à conservação de comprimento, direcção, sentido, amplitude e sua aplicação à determinação de imagens de figuras.
As seguintes consequências imediatas:
(ver documento original) Quadrilátero convexo com dois lados iguais e paralelos é paralelogramo; os lados opostos de um paralelogramo são iguais;
Ângulos com lados directamente (inversamente) paralelos são iguais.
Conceito de ângulo orientado.
Rotações: definição, determinação da imagem de um ponto dado e problema inverso.
Estabelecimento intuitivo das propriedades relativas à conservação de comprimentos e amplitudes e sua aplicação à determinação de imagens de figuras.
Simetrias axiais: definição, determinação da imagem de um ponto dado e problema inverso. Estabelecimento intuitivo das propriedades relativas à conservação de comprimentos e amplitudes e sua aplicação à determinação de imagens de figuras.
Pontos invariantes. Identificação de figuras simétricas e respectivos eixos de simetria.
Conceito de isometria.
Composição de duas aplicações, nomeadamente de isometrias, visando apenas o reconhecimento de que a composta é uma isometria.
Isometrias positivas e isometrias negativas. Figuras isométricas. Definição de figuras geometricamente iguais.
Casos de igualdade de triângulos.
Exercícios de aplicação dos conhecimentos anteriores, entre os quais o estabelecimento das propriedades:
A diagonal divide um paralelogramo em triângulos iguais;
As diagonais de um paralelogramo bissectam-se;
As diagonais de um rectângulo são iguais.
3 - Números racionais:
3.1 - O conjunto (ver documento original):
Números inteiros (relativos); sua representação num eixo. Valor absoluto de um número inteiro; números simétricos. As relações < e > entre números inteiros.
Adição em (ver documento original). Propriedades da adição: associativa, comutativa, existência de elemento neutro, existência de elemento oposto para cada elemento.
Adição sucessiva e generalizada das propriedades comutativa e associativa.
Subtracção em (ver documento original); identificação da diferença de dois números com a soma do aditivo com o simétrico do subtractivo.
Adição algébrica. Simplificação da escrita. Uso de parênteses. Aplicação do estudo da adição à resolução de equações do tipo x (mais ou menos) a = b (a, b,(pertence a) (ver documento original)).
3.2 - O conjunto (ver documento original):
Números racionais (relativos). Sua representação num eixo. As relações < e > entre números racionais. Extensão a (ver documento original) do estudo da adição e da subtracção em (ver documento original).
Multiplicação em (ver documento original) e em (ver documento original). Propriedades da multiplicação: associativa, comutativa, existência de elemento neutro, existência de elemento oposto para cada elemento em (ver documento original), existência de elemento absorvente. Propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição algébrica.
Multiplicação sucessiva e generalização das propriedades comutativa e associativa.
Potência de expoente natural e base racional.
Divisão em (ver documento original); identificação do quociente de dois números racionais com o produto do dividendo pelo inverso do divisor.
Cálculo do valor de expressões numéricas.
Cálculo do valor numérico de expressões designatórias quando as variáveis são concretizadas em (ver documento original).
Utilização do estudo das operações em (ver documento original) e em (ver documento original) na resolução de questões sobre aplicações.
4 - Problemas e equações:
Equivalência de condições. Transformação de uma equação noutra equivalente, recorrendo aos três princípios de equivalência.
Resolução de equações numéricas do primeiro grau com uma incógnita.
Resolução de problemas simples do primeiro grau com uma incógnita.
Nota. - As equações a resolver devem resultar, em geral, da tradução em linguagem matemática de problemas ligados à vida corrente (entre os quais alguns que envolvam percentagens) e de problemas ligados à Geometria, envolvendo o cálculo de perímetros e áreas planas já estudados no ciclo preparatório.
5 - Continuação do estudo da geometria plana:
Nota. - As proposições a estabelecer neste capítulo assentam no estudo feito nos números anteriores e, em particular, nas propriedades das isometrias.
Determinação da soma dos ângulos internos de um triângulo.
Fórmula que relaciona um ângulo externo de um triângulo com os ângulos internos não adjacentes.
Definição da mediatriz de um segmento como a perpendicular a esse segmento passando pelo seu ponto médio; sua construção. Demonstração da propriedade característica dos pontos da mediatriz.
Estudo análogo relativo à bissectriz de um ângulo.
Ordenação das amplitudes dos ângulos internos de um triângulo, conhecida a ordenação dos comprimentos dos lados; problema inverso.
Distância de um ponto a uma recta: definição e reconhecimento de que é a menor das distâncias do ponto a qualquer ponto da recta.
Alturas e medianas de um triângulo. Casos em que uma altura coincide com uma mediana (triângulo isósceles).
Aplicação dos conhecimentos adquiridos neste número e nos anteriores à resolução de problemas de geometria plana que envolvam:
Determinação de amplitudes de ângulos e de comprimentos;
Comparação de ângulos e comparação de comprimentos;
Análise de posições relativas de rectas e segmentos em figuras dadas; em particular, estudo da posição relativa das diagonais de um losango;
Determinação de pontos e de rectas, ou partes de rectas, que obedeçam a condições dadas.
Comportamentos exigíveis no fim do 7.º ano de escolaridade Atingiu os objectivos o aluno que no fim do 7.º ano, pelo menos:
1) Determina uma dízima que representa um valor aproximado a menos de uma dada unidade decimal (0,1; 0,01, ou 0,001) de um número racional dado;
2) Reduz a fracção uma dízima finita dada (com não mais de três casas decimais);
3) Usa a decomposição em factores primos para determinar o m.m.c. de dois ou três números, no cálculo de somas algébricas (casos em que não há mais que três factores primos distintos e não superiores a 11);
4) Simplifica fracções e produtos de fracções, por supressão de factores comuns, em casos não mais complicados que:
a) 12/16(dois factores comuns não superiores a 11);
b) 2/3 x 3/(14 x 2) x 14(elevado a 2)/7;
5) Determina o valor numérico, sob a forma de dízima ou de fracção irredutível, de expressões não mais complicadas que:
a) (ver documento original);
b) -2a(elevado a 2) + 3ab(elevado a 3), para a = -0,5 e b = -2/3, por exemplo;
c) (a - bc)/a(elevado a 2), para a = -1/2, b = 0,3 e c = -5/2, por exemplo;
d) c - 2/3 (c - 3d), para c = 4/3 e d = -3/2, por exemplo;
6) Resolve equações numéricas do 1.º grau com uma incógnita, cuja dificuldade não excede a de:
a) 2x - 3 x + 2/5 = 1;
b) (x + 3)/5 - (2 - x)/3 = 0,5;
c) 5/(x - 1) = 0,4/x (integrada num contexto de proporcionalidade);
7) Verifica se um dado elemento de um universo considerado é, ou não, solução de uma equação;
8) Resolve problemas não mais complicados que:
a) Do seu ordenado, o pai do Luís reserva 2/5 para a renda da casa e 48% para alimentação, o que perfaz 10560$00.
Qual o ordenado do pai do Luís? b) Numa escola, os alunos têm de optar por uma das seguintes línguas: francês, inglês e alemão. 200 escolheram francês e metade dos restantes optou pelo inglês.
Sabendo que 1/4 do total de alunos preferiu alemão, quantos alunos tem a escola? c) A papelaria da escola comprou 300 cadernos por uma certa quantia. Se tivesse conseguido um desconto de 4$00 em cada caderno, poderia ter comprado mais 100 cadernos pela mesma quantia.
Quanto custou cada caderno? d) A figura representa um pentágono decomposto num rectângulo de base 8 cm e num triângulo cuja altura [DM] mede 3 cm. Sabendo que a altura do rectângulo excede (ver documento original) em 1 cm, que (ver documento original) e ainda que o perímetro do pentágono é 30 cm, calcule a área desse pentágono;
(ver documento original) 9) Reconhece se uma correspondência dada é aplicação;
10) Determina a imagem de qualquer elemento, numa aplicação dada;
11) Determina o original de uma imagem dada numa aplicação dada por qualquer dos processos previstos (essa determinação não deve envolver resolução de equações de dificuldade superior à das equações indicadas em 6);
12) Representa por tabela, diagrama sagital e gráfico cartesiano uma aplicação numérica dada por qualquer dos modos indicados no programa;
13) Determina a aplicação inversa de uma aplicação injectiva, quando dada por tabela ou por diagrama sagital;
14) Calcula a amplitude de um ângulo complementar (suplementar) de um ângulo de amplitude dada;
15) Indica segmentos orientados obedecendo a condições dadas, utilizando apenas letras de uma figura dada;
16) Determina o transformado de um segmento de recta numa rotação dada pelo centro e pelo ângulo;
17) Constrói a imagem de uma figura em translações ou simetrias axiais dadas, quando a construção apenas envolve a determinação de imagens de pontos, segmentos de recta e arcos de circunferência;
18) Indica e justifica a relação de grandeza e de posição entre dois segmentos (ou dois ângulos) de uma figura dada, recorrendo aos conhecimentos adquiridos, nomeadamente a igualdade de triângulos e as isometrias, em casos não mais complicados que:
a) Sabendo que CD bissecta o ângulo BCE e dadas as amplitudes do ângulo BCD e de um dos ângulos internos em A, ou em B, ordenar os lados do triângulo ABC;
(ver documento original) b) Sabendo que, na figura junta, (ver documento original), mostrar que AC é perpendicular ao segmento BD no seu ponto médio;
(ver documento original) c) Na figura junta, mostrar que (ver documento original), sabendo que:
(ver documento original) d) Na figura junta, (ver documento original). Mostrar que (ver documento original).
(ver documento original) Nota. - Além destes comportamentos, são ainda de considerar os que dizem respeito ao uso directo dos conhecimentos previstos neste programa.
(8.º ano de escolaridade) 1 - Cálculo algébrico. Problemas e equações:
1.1 - Cálculo algébrico:
Regras relativas ao cálculo com potências de expoente natural; potência de um monómio.
Adição, subtracção e multiplicação de polinómios com base nas propriedades das operações correspondentes em (ver documento original).
Transformação de produtos em somas (pela propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição e pelos casos notáveis da multiplicação).
Transformação de somas em produtos (pondo factores comuns em evidência e pelos casos notáveis da multiplicação).
Adição, subtracção, multiplicação e divisão de duas fracções algébricas cujos termos são monómios. Potência de uma fracção algébrica cujos termos são monómios. (Não são de exigir exercícios que envolvam mais do que uma das operações citadas.) 1.2 - Equações e sistemas. Problemas:
Resolução de equações numéricas e literais do 1.º grau; equações indeterminadas e equações impossíveis; referência a condições universais e a condições impossíveis.
Resolução de equações numéricas, pela lei do anulamento do produto; referência à disjunção de condições. Resolução de equações numéricas incompletas do 2.º grau.
Identificação de elementos de conjuntos definidos por equações.
Resolução de sistemas de duas equações numéricas do 1.º grau com duas incógnitas, pelo método de substituição. Referência à conjunção de condições.
Resolução de problemas.
Nota. - As equações e sistemas a apresentar nas aulas devem resultar, em geral, de problemas concretos ligados à vida real, à geometria (nomeadamente áreas de polígonos ou de círculos) ou a outras ciências.
2 - Teorema de Pitágoras. Números irracionais:
2.1 Raiz quadrada. Teorema de Pitágoras:
Revisão do conceito de medida de um comprimento. Razão de dois comprimentos.
Determinação do comprimento do lado de um quadrado de área dada; revisão da noção de raiz quadrada. Cálculo da raiz quadrada de um número a menos de uma unidade decimal (não ir além da determinação de três algarismos significativos).
Noção de valor aproximado por defeito e por excesso e de majorante do erro de um valor aproximado. Uso de tabelas de raízes quadradas.
Teorema de Pitágoras estabelecido por considerações relativas a áreas; sua aplicação à resolução de problemas.
2.2 - O conjunto (ver documento original).
Determinação da medida do comprimento da diagonal de um quadrado, tomando o lado para unidade. Demonstração da irracionalidade de (ver documento original) (não exigível aos alunos). Números irracionais. Informação de que a todo o número racional corresponde uma dízima finita ou infinita periódica (e reciprocamente) e de que a todo o número irracional corresponde uma dízima infinita não periódica (e reciprocamente).
Referência à irracionalidade de (ver documento original).
(ver documento original) Representação de números reais num eixo.
Correspondência biunívoca entre (ver documento original) e o conjunto dos pontos de uma recta: a recta real.
Valores aproximados por defeito e por excesso de uma medida a menos de dada unidade decimal.
Cálculo de um valor aproximado da soma e do produto de dois números positivos dos quais um, pelo menos, é irracional (aceita-se tacitamente a extensão a (ver documento original) das operações definidas em (ver documento original) e respectivas propriedades, assim como a extensão das relações < e >).
3 - Estudo da circunferência:
3.1 - Cordas, arcos e ângulos ao centro de uma circunferência:
Definição de circunferência como conjunto de pontos (revisão).
Estabelecimento intuitivo de que qualquer recta que passa pelo centro de uma circunferência é eixo de simetria dessa circunferência.
Estudo das seguintes propriedades:
Recta que passa pelo centro bissecta as cordas que lhe são perpendiculares, os ângulos ao centro correspondentes, assim como os arcos limitados por essas cordas;
Qualquer tangente a uma circunferência é perpendicular à recta que passa pelo centro e pelo ponto de tangência;
Cordas e arcos compreendidos entre rectas paralelas são geometricamente iguais.
Correspondências biunívocas entre cordas arcos menores e ângulos ao centro.
Amplitudes de ângulo e de arco. Sistema sexagesimal e sistema centesimal.
3.2 - Ângulo inscrito e ângulo de um segmento:
Dedução das fórmulas que dão as amplitudes de um ângulo inscrito e de um ângulo de um segmento. Ângulo inscrito numa semicircunferência. Aplicação dessas fórmulas à resolução de problemas relativos a ângulos com o vértice na circunferência ou em pontos interiores ou exteriores relativamente a ela.
3.3 - Polígonos inscritos e polígonos circunscritos a uma circunferência:
Circunferência inscrita e circunferência circunscrita a um triângulo qualquer ou a um polígono regular.
Dedução das fórmulas que exprimem os lados do quadrado e do hexágono regulares inscritos na circunferência em função do raio.
Aplicação do estudo feito neste capítulo à resolução de problemas.
4 - Vectores. Transformações geométricas:
4.1 - Operações com vectores:
Composição de translações e adição de vectores. Propriedades da adição de vectores: associativa, comutativa, existência de elemento neutro e existência de elemento oposto para cada elemento (vector simétrico de outro).
(ver documento original) 4.2 - Homotetias:
Definição; centro e razão de homotetia. Colinearidade de um ponto, do seu homotético e do centro de homotetia. Determinação da imagem de um ponto dado e problema inverso.
Estabelecimento das propriedades relativas à conservação de direcções, à conservação de amplitudes e à constância da razão entre os comprimentos de qualquer segmento imagem e do respectivo objecto (valor absoluto da razão de homotetia). Aplicação destas propriedades à determinação de imagens de figuras.
Figura homotética de outra.
Classificação das homotetias em reduções, ampliações e isometrias. Classificação das homotetias em positivas e negativas.
Demonstração do teorema: um feixe de rectas concorrentes determina em duas paralelas segmentos correspondentes proporcionais.
Resolução do problema: dados dois segmentos [AB] e [CD], contidos em rectas paralelas, determinar as homotetias que aplicam o primeiro no segundo.
Aplicação do estudo feito neste capítulo à resolução de problemas métricos.
5 - Aplicações numéricas:
5.1 - Gráfico cartesiano de uma aplicação de (ver documento original):
Referencial cartesiano. Correspondência biunívoca entre o conjunto dos pares ordenados de números reais e o conjunto de pontos do plano.
Gráficos de aplicações tais como: (ver documento original).
Determinação de valores aproximados de objectos e de imagens conhecido o gráfico.
5.2 - Proporcionalidade directa:
A aplicação (ver documento original) (proporcionalidade directa). Cálculo de imagens ou de objectos por qualquer dos seguintes processos: utilizando uma proporção, utilizando a constante de proporcionalidade, utilizando uma das propriedades:
Quando se multiplica o objecto por um número a imagem vem multiplicada por esse número;
A imagem da soma de dois números é a soma das imagens desses números.
Reconhecimento de variáveis directamente proporcionais em fórmulas simples, tais como P = 4L, P = (pi)D, e = vt, A = bh.
Reconhecimento de que o gráfico cartesiano de uma proporcionalidade directa é uma recta que passa na origem.
A aplicação (ver documento original) como proporcionalidade entre y e o quadrado de x.
Resolução de problemas da vida corrente, entre os quais alguns envolvendo percentagens.
Nota. - A propósito do estudo das aplicações y = kx + b, (lambda) = kx(elevado a 2), y = k/x (esta estudada no número seguinte), chamar a atenção para que podem ser consideradas como compostas de outras mais elementares.
5.3 - Proporcionalidade inversa:
A aplicação (ver documento original) (proporcionalidade inversa). Cálculo de imagens e de objectos por um dos seguintes processos: utilizando a constante de proporcionalidade (xy = k), utilizando a propriedade - quando se multiplica o objecto por um número, a imagem vem dividida por esse número.
Reconhecimento de variáveis inversamente proporcionais em fórmulas simples, tais como b x h = A (constante).
Gráfico cartesiano de uma proporcionalidade inversa.
Resolução de problemas da vida corrente.
Reconhecimento da possibilidade de existência de proporcionalidade (directa ou inversa) entre duas grandezas, pela análise de uma tabela de valores; seu completamento quando possível.
Comportamentos exigíveis no fim do 8.º ano de escolaridade Considera-se que atingiu os objectivos do 8.º ano o aluno que, no fim do ano lectivo, pelo menos:
1) Reduz termos semelhantes em somas algébricas de polinómios de grau não superior ao terceiro;
2) Desembaraça de parêntesis expressões cujo grau de dificuldade não excede o de:
a) (2x(elevado a 3) - 3/2)(elevado a 2) b) (2, 1x - 4/3) x ((1/3)x + 0,12) c) 3x - x/3 - 1)(2x + 2/3) 3) Factoriza expressões não mais complicadas que as seguintes:
a) x(elevado a 3) x b) a(elevado a 3) x + 3ax(elevado a 2) c) 2x(elevado a 3) - 12x(elevado a 2) + 18x 4) Simplifica expressões não mais complicadas que:
a) (ver documento original) b) (ver documento original) c) (2x(elevado a 2))/(5v(elevado a 3)) x (v(elevado a 2))/(4x(elevado a 4)) 5) Resolve equações de grau de dificuldade não superior ao das seguintes:
a) 2/3 x (2x - 1)/3 - 2/3 x (1 - 3x)/4 = -1 b) x(elevado a 3) - 9x = 0 c) x(x - 2) + 5(x - 2) = 0 d) R = 0,6 l/s, em ordem a l e em ordem a s;
e) v = v(índice 0) (1 + t/273), em ordem a t e em ordem a v;
f) S = ((10 + b)/2) h, em ordem a h e em ordem a b;
6) Averigua se um dado número é solução de uma equação dada, em caso de dificuldade análoga à de «-1/2 ser ou não raiz da equação x(elevado a 4) - 2x(elevado a 3) + 5x(elevado a 2) - 8x = 3»;
7) Resolve sistemas de duas equações com duas incógnitas, de grau de dificuldade análogo ao de:
(ver documento original) 8) Resolve problemas de dificuldade análoga a:
a) Um agricultor quer distribuir as suas ovelhas pelos seus filhos. Se der 6 ovelhas a cada filho sobram-lhe 8 ovelhas. Se quiser dar 8 a cada filho, um deles ficará com 2 ovelhas a menos. Quantos são os filhos e quantas são as ovelhas? b) Um comerciante que paga 18000$00 por mês aos seus dois empregados decidiu atribui-lhes maiores responsabilidades e igualar os respectivos ordenados. Para isso, aumentou 20% a um e 50% a outro. Quanta ganhava cada um dos empregados? 9) Determina uma dízima que dê, a menos de uma determinada unidade decimal, a medida do lado do quadrado cuja área é conhecida;
10) Resolve problemas como:
a) A, B e D são pontos de uma dada circunferência. A recta AB intersecta no ponto C a tangente à circunferência no ponto D e faz com ele um ângulo de 40º.
(ver documento original) Supondo que BD = 80º, determine as amplitudes dos arcos AB e AD;
b) [CD] e [BA] são as bases de um trapézio.
(ver documento original) c) A corda CD é perpendicular ao raio OA da circunferência de centro O. A recta OB intersecta em D a tangente à circunferência no ponto A.
(ver documento original) d) [AB] e [CD] são cordas paralelas ao diâmetro de um semicírculo de raio 13 cm.
(ver documento original) e) Determine o perímetro de um círculo conhecida a área do quadrado inscrito;
11) Resolve problemas de dificuldade análoga a:
a) Determine o homotético de um triângulo e de um paralelogramo nos seguintes casos:
São dados o centro e a razão da homotetia;
São dados o centro e a imagem de um ponto da figura;
b) Dados dois arcos de uma circunferência limitados por cordas paralelas, identificar as isometrias que transformam um dos arcos no outro;
c) Dados um segmento e uma recta não perpendicular a esse segmento, determine um ponto da recta que seja equidistante dos extremos do segmento;
d) Demonstre que: se os ângulos adjacentes a uma das bases de um trapézio são iguais, então o trapézio é isósceles.
12) Determina somas como (ver documento original), quando esses vectores são dados e os resultados podem ser obtidos através de pontos assinalados em figuras dadas;
13) Reconhece se um dado gráfico é de uma função do tipo (ver documento original);
14) Traça o gráfico cartesiano de funções numéricas do tipo (ver documento original);
15) Dada uma proporcionalidade por meio de uma fórmula, exprime essa proporcionalidade por meio de uma proporção e vice-versa;
16) Resolve problemas da vida corrente envolvendo proporcionalidade directa ou proporcionalidade inversa, cujo nível de dificuldade seja análogo a:
a) Paguei 130 fotocópias por 156$00. Dias depois precisei de mais 80, mas o custo de cada uma tinha aumentado 20%. Quanto vou pagar pelas 80 fotocópias? b) Um tio pretende ajudar a pagar os estudos dos dois sobrinhos, um de 6 e outro de 14 anos. Para isso ofereceu 200000$00, com a condição de que a parte de cada sobrinho seja inversamente proporcional à respectiva idade. Quanto cabe a cada um? Nota. - Além destes comportamentos são ainda de considerar os que dizem respeito ao uso directo dos conhecimentos previstos neste programa.
Programa da disciplina de Educação Visual
(7.º ano de escolaridade)
Sumário
1 - Orientação pedagógica.2 - Introdução ao esquema programático.
3 - Esquema programático:
Fichas de orientação:
1 - Expressão não condicionada.
2 - Objecto e organização formal:
2.1 - Elementos visuais e sua inter-relação.
2.2 - Relação forma-função:
2.2.1 - Formas naturais.
2.2.2 - Objectos.
2.2.3 - Comunicação através de signos visuais.
4 - Auxiliares didácticos:
4.1 - Bibliografia.
4.2 - Diapositivos.
4.3 - Filmes.
1 - Orientação pedagógica Respondendo aos objectivos gerais, o aluno será orientado para O máximo desenvolvimento pessoal;
Uma participação transformadora na sociedade, de acordo com as necessidades comunitárias.
Abrem-se-lhe dois vastos campos de experiência:
A interioridade humana - conjunto das vivências pessoais;
O envolvimento - conjunto das formas naturais e das produzidas pelo homem e suas inter-relações.
Atendendo a estes dados, a Educação Visual visa os seguintes
Objectivos específicos
(ver documento original) Aprofundamento do conhecimento dos elementos visuais, da sua interacção e intervenção funcional, numa atitude de descodificação (leitura de mensagem) do desenvolvimento visual.Desenvolvimento da capacidade de realização (entendida como apoio à actividade criativa) através da manipulação de materiais, como forma de produção estética.
Cabe à Educação Visual, portanto, explorar os campos da interioridade humana e do envolvimento, incidindo no mundo das formas visuais.
Para tal, propõem-se duas áreas de acção escolar ou DUAS ZONAS DE DESCOBERTA correspondendo a:
(ver documento original) Como resultante do processo, deverá surgir a intervenção valorizadora no meio.
Resumindo, esquematicamente:
(ver documento original) Todo o trabalho a realizar sobre o envolvimente visual se deverá fazer a partir do meio próximo, nas suas dimensões física, estética e social.
Quer dizer que se deverão detectar as características e necessidades do meio e abordar os estudos de educação visual que tornem os alunos capazes de lhes responder, numa atitude de intervenção.
Será ainda necessário abrir os alunos a uma visão esclarecida sobre a região, o país e o mundo, sempre integrando as dimensões física, estética e social, de modo que possam chegar a assumir o esforço comum de valorização.
Em síntese, propõem-se as seguintes inserções:
(ver documento original) Procurar-se-á:
Que exista a máxima integração interdisciplinar possível, isto é Com uma visão globalizante, convergente, quanto aos objectivos;
Em mútua complementaridade, quanto aos meios para atingir aqueles;
Que os alunos avancem gradualmente no seu trabalho;
Que as situações de trabalho permitam sempre diversas opções;
Que o grau de aprofundamento seja função dos próprios alunos e do condicionamento do meio.
Será, ainda, preocupação constante:
(ver documento original)
Avaliação
Na avaliação dos alunos, quanto possível apoiada interdisciplinarmente, considerar-se-ão, entre outros, os seguintes pontos:A adequação da expressão através dos meios de comunicação visual às diferentes situações;
O desenvolvimento das qualidades pessoais de imaginação e expressão;
A educação da sensibilidade;
A compreensão do envolvimento visual;
O desenvolvimento do espírito crítico fundamentado;
O domínio de técnicas de expressão;
O enquadramento no contexto social do meio próximo e a colaboração positiva no trabalho de grupo.
2 - Introdução ao esquema programático
Para cada uma das zonas de descoberta serão indicados alguns conteúdos relativos ao objecto e conteúdos relativos à organização formal, considerados fundamentais.
(ver documento original) Indicam-se sugestões de trabalho a realizar pelos alunos e alguns auxiliares didácticos.
Ao mesmo tempo que adquire conhecimentos e se desenvolve, o aluno terá necessidade natural de se expressar e expandir sensações e sentimentos pessoais.
Este trabalho espontâneo deve ter lugar em todo o processo de aprendizagem.
A zona 1 - «Expressão não condicionada», área da expressão pessoal que não deixa de reflectir algo do envolvimento, refere-se à realização de trabalhos de expressão livre, propostos sem finalidade de estudo sistematizado, com largo apelo à intuição.
A zona 2 - «Objecto e organização formal», área de análise das formas visuais, integra dois estudos:
2.1 - Elementos visuais e sua inter-relação;
2.2 - Relação forma-função.
Esta última incide em:
2.2.1 - Formas naturais;
2.2.2 - Objectos;
2.2.3 - Comunicação através de signos visuais.
(ver documento original) Uma vez decidida a orientação de cada unidade de trabalho, poderá ser afixado na sala de aula um esquema com as indicações da zona em estudo, conteúdos, sugestões de trabalho e auxiliares didácticos respectivos, procurando-se que os alunos, individualmente e em grupo, sejam crescentemente autónomos na sua concretização.
3 - Esquema programático
Apresentam-se, a seguir, as respectivas fichas de orientação.
1 - Expressão não condicionada
(ver documento original)
2 - Objecto e organização formal
2.1 - Elementos visuais e sua inter-relação
(ver documento original)
2.2 - Relação forma-função
2.2.1 - Formas naturais
(ver documento original)
2.2.2 Objectos
(ver documento original)
2.2.3 - Comunicação através de signos visuais
(ver documento original)
4 - Auxiliares didácticos
4.1 Bibliografia
Dada a natureza da programação proposta, será conveniente a consulta de diversas obras, com vista à abertura de perspectivas quanto a uma nova mentalidade e quanto a um apetrechamento científico.Algumas das obras a seguir mencionadas são requisitáveis nos centros de documentação do ensino básico e do ensino secundário:
ALMEIDA, A. Betâmio:
(ver nota *) Esquema de Um Sistema Básico dos Elementos das Artes Visuais e das Suas Inter-Relações. Lisboa. Liceu Normal de Pedro Nunes, separatas da revista Palestra.
(ver nota *) Os Novos Programas de Desenho.
A Luz na Arte.
BENSE, Max - Introducción a la Estética Teórica Informacional. Madrid. Alberto Corezon - Comunicación, série B, 23. (Estudo aprofundado.) BERGER, René - Découverte de la Peinture. Ed. Marabout. (Saber ver, compreender e apreciar a obra de arte - três volumes.) BIZARRO, José:
Linha. Lisboa. Liceu Normal de Pedro Nunes, separatas da revista Palestra.
(ver nota *) Forma-Função.
DORFLES, Gillo:
(ver nota *) El Diseño industrial y su Estética. Barcelona. Ed. Labor, S. A., 1973.
As Oscilações do Gosto.
DORFLES, ECO, etc. - (ver nota *) Psicologia do Vestir. Lisboa. Assírio & Alvim, 75.
(Arte e produção.) ERENSWEIG, Anton - (ver nota *) A Ordem Oculta da Arte. S. Paulo. Ed. Zahara.
GREEN, Peter - Design Education. Londres. Ed. B. T. Bats Ford, Ltd., 1974.
HUYGHE, Bené - Formas, vida e pensamento em:
L'art et l'homme.
L'art et le Monde Moderne. Paris. Ed. Larousse.
ITTEN, Johannes:
O Desenho e a Forma. (Do curso Bauhaus.) (ver nota *) Teoria da Cor. Ed. Dessain et Tolra. (Volume grande ou volume de síntese.) KEPES, Gyorgy, direcção de:
(ver nota *) Éducation de la Vision. Bruxelas. Ed. La Conaissance, S. A (ver nota *) Signe, Image, Symbole. Bibliothèque de Synthèses.
Module, proportion, Symétrie, Rythme.
(Cada volume citado, e os restantes da mesma colecção, sintetiza várias obras fundamentais para a educação visual.) KLEE, Paul - La Pensée Créatrice. Paris. Ed. Dessain et Tolra, 1973.
KNOBLER - El dialogo Visual. Madrid. Ed. Aguilar.
LAULAN, Anne-Marie Thibault - L'image dans la Société Contemporaine. Paris. Ed. E.
P. Denöel, 1971. (Publicidade. Banda desenhada. Cinema. TV.) MARCOLI, Attilio - Teoria del Campo. Florença. Ed. Sansoni. (Curso de educação visual, explorando exaustivamente os campos geométrico-intuitivo, gestálico, topológico e fenomenológico.) MOLES, Abraham:
Psychologie du Kitsch. Paris. Ed. Mame, 71. Petrópolis. Ed. Vozes. (Estudo aprofundado.) Semiologia dos Objectos.
MUNARI, Bruno:
Design e comunicazione visiva. Bari. Ed. Laterza.
El arte como ofício. Barcelona. Ed. Labor, 80.
PEVSNER, Nicolaus - Os Pioneiros do Desenho Moderno. Ed. Pelicano.
ROGERS, Carl - (ver nota *) Para Uma Teoria da Criatividade. Lisboa. Ed. Itau.
(Extracto de: Tornar-se Pessoa.) ROUX, Antoine - (ver nota *) La Bande dessinée Peut Être Éducative. Paris. Ed.
l'École, 1970.
ROWLAND, Kurt:
(ver nota *) Learning To See.
(ver nota *) Looking and Seeing. Londres. Ed. Ginn and Company. (Estudo mais aprofundado que o anterior - quatro volumes e respectivos guias para o professor.) SAINT-MICHEL, Serge - Le Français et la Bande Dessineé. Paris. Ed. Fernad Nathan, 1972. (Iniciação à linguagem da banda desenhada.) SAUSMAREZ, Maurice de - (ver nota *) Basic Design - The Dynamics of Visual Form.
Londres e New York. Studio Vista e Reinhold Publ.
S. EUSTÁQUIO, Angel & ALVAREZ ESCARPÓZO, Benito - Expressão Plástica.
Madrid. Ed. S. M. (Organização formal, na bi e tridimensão. Série didáctica.) VAN LIER - Les arts de l'Espace. Tournai. Ed. Castermañ.
WONG, Wucius:
Principles of two-Dimencional Design. Londres e New York. Ed. Van Nostrand Reinhold Company. (Inventário de soluções formais.) Arte Abstracta e Arte Figurativa. Barcelona. Ed. Salvat. (Informação actualizada e bem ilustrada, extremamente acessível no custo.) Linguística e Significação. Barcelona. Ed. Salvat.
Novos Rumos do Teatro. Barcelona. Ed. Salvat.
O Cinema Arte e Indústria. Barcelona. Ed. Salvat.
O Comics. Ed. Graphis. (Sobre banda desenhada.) Dessin et Boulles. (Sobre banda desenhada.) A Palavra e a Imagem. Ed. F. Gulbenkian. (Catálogo de cartazes.) Catálogos de Técnicas e Meios. Ed. Pelikan.
(ver nota *) Catálogos de Exposições e Temáticos. Ed. INII (Instituto National de Investigation Industrial).
Le Courrier/O Correio. Ed. UNESCO. [Boa documentação gráfica. Com especial interesse os números: (ver nota *) Images des Vibrations (decembre, 69); Les Origines de l'Homme (aôut-septembre, 72); (ver nota *) L'art aux Trois Visages (mars, 73); Um Estudo da Escrita (em out., 72).] Nota. - O professor poderá, ainda, consultar os textos de apoio que o MEIC edita a partir de 1974-1975.
(nota *) Obra prioritária
4.2 Diapositivos
Para se conseguir uma informação visual mais completa dos alunos, sugere-se a utilização dos seguintes conjuntos:Série de arte em Portugal (150 unidades). Ed. ITE, 1973-1974.
Série de educação visual e estética (100 unidades). Ed. ITE, 1974-1975.
Séries sobre núcleos de arte. Ed. Fundação Gulbenkian.
Séries sobre núcleos de arte. Ed. Museu Nacional de Arte Antiga, Museu Etnológico (Belém), etc.
Séries sobre núcleos de arte. Ed. embaixadas diversas.
4.3 Filmes
O professor poderá, ainda, recorrer à projecção de filmes requisitáveis junto das entidades seguidamente mencionadas.Sugerimos:
MC LAREN, N.:
Linhas Horizontais.
Mosaico.
Pas-de-Deux, etc. Cinemateca da Embaixada do Canadá. (Estudo dos elementos visuais; ritmo.) Dimensions. Cinemateca da Embaixada do Canadá. (O espaço adequado à função.) Le Cubisme. Cinemateca da Embaixada de França. (Transformação formal.) Vasarely. Cinemateca da Embaixada de França. (Forma-cor.) Marcel Marceau ou l'art du Mime. Cinemateca da Embaixada de França. (O gesto e a comunicação.) Pantomimes (apresentado por Cocteau).
Un Jardin Public.
A Figura Reclinada, de H. Moore. Cinemateca do Instituto Britânico. (Forma; textura.) Formas Visualizadas em Estado de Alucinação. Cinemateca de Sandoz.
(Transformação formal.) ALMEIDA, Vitorino de - Strauss (e outros filmes). Séries TV. (Saber ver. Ritmo.)
(8.º ano de escolaridade)
Sumário
I - Introdução:1 - Orientação pedagógica.
2 - Introdução ao esquema do programa.
II - Esquema do programa:
Fichas de orientação:
1 - Objecto e organização formal:
Relação forma-função - Objectos.
2 - Objecto e organização formal:
Expressão e comunicação visual.
Mensagens visuais.
III - Auxiliares didácticos:
1 - Bibliografia.
2 - Diapositivos.
3 - Filmes.
I Introdução
1 - Orientação pedagógica
Cabe à Educação Visual um trabalho de desenvolvimento nos campos de experiência já abordados no ano anterior:A interioridade humana;
O envolvimento.
Considera-se que a presente fase de escolaridade é de maior objectividade, remate possível de uma formação geral que pressupõe o apetrechamento para a solução de problemas concretos.
Enquanto no ano anterior a zona de descoberta, expressão não condicionada, se justificava pela necessidade de um desbloqueamento da livre expressão, considera-se que neste ano, estando a criatividade pessoal implícita em todos os trabalhos, já não será oportuna a sua inclusão como zona isolada.
Como se explicitará na INTRODUÇÃO AO ESQUEMA DO PROGRAMA, o trabalho deverá incidir sobre uma zona de descoberta única:
Objecto e organização formal.
Objectivos
O nível etário do aluno e a perspectiva de que o 8.º ano da escolaridade possa ser estruturado como abertura ao 9.º ano, tornam necessário que a tónica recaia numa maior objectividade, isto é, no estudo e concretização de tarefas finalizadas e pragmáticas.Assim, mantendo-se os objectivos do ano anterior, acentuar-se-á:
(ver documento original) Para esta realização e para o enraizamento de uma atitude positiva do aluno na sua vida futura, como criador e fruidor, será necessário que se acentue também:
(ver documento original) Na sequência do que atrás se expôs, cabe à Educação Visual desenvolver a compreensão visual especialmente através do estudo do envolvimento, incidindo no mundo das formas visuais.
Ao envolvimento corresponderá a ZONA DE DESCOBERTA:
Objecto e organização formal;
a qual incluirá duas áreas de estudo:
Relação forma-função;
Expressão e comunicação visual.
Como resultante do processo escolar, deverá surgir a intervenção valorizadora no meio, como atitude permanente.
(ver documento original) Manter-se-á a orientação pedagógica apontada no ano anterior, segundo a qual:
Todo o trabalho a realizar sobre o envolvimento se deverá fazer a partir do meio próximo nas suas dimensões física, estética e social.
Entende-se que deverão ser detectadas características e necessidades do meio.
Procurar-se-á que os estudos de Educação Visual tornem os alunos capazes de responder àquelas características e necessidades numa atitude de intervenção criticamente fundamentada e numa atitude de apreciação verdadeiramente sentida.
Tal como no ano anterior, procurar-se-á:
Que exista a máxima integração interdisciplinar possível:
Com uma visão globalizante, convergente, quanto aos objectivos;
Em mútua complementaridade, quanto aos meios para os atingir.
Que os alunos avancem gradualmente no seu trabalho;
Que o grau de aprofundamento seja função dos próprios alunos e das características do meio.
Será ainda preocupação constante:
(ver documento original)
Avaliação
Na avaliação dos alunos, tanto quanto possível apoiada interdisciplinarmente, consideram-se importantes os seguintes itens:Criatividade e expressão adequada às diferentes situações:
Compreensão crítica do envolvimento visual;
Aquisição de conhecimentos e domínio das técnicas de expressão;
Intervenção valorizadora no meio e colaboração positiva no trabalho de grupo.
2 - Introdução ao esquema do programa
A zona objecto e organização formal integra, no desenvolvimento da programação do ano anterior, duas áreas de estudos:
(ver documento original) No quadro seguinte as duas áreas de estudos são apresentadas com a indicação das alíneas específicas a desenvolver, tendo em vista a resultante pretendida.
Verificar-se-á que na aplicação do programa existe necessariamente uma interpenetração das matérias contempladas nas alíneas, as quais se apresentam isoladas apenas por conveniência de sistematização e apresentação programática.
(ver documento original) No desenvolvimento das alíneas, através de fichas de orientação, serão indicadas as unidades de trabalho que as integram.
Uma vez decidida a orientação de cada unidade de trabalho, poderá ser afixado na sala de aula um esquema com as indicações da zona em estudo, conteúdos, sugestões de trabalho e auxiliares didácticos respectivos, procurando-se que os alunos, quer individualmente, quer em grupo, sejam crescentemente autónomos na sua concretização.
II - Esquema do programa
Fichas de orientação
1 - Objecto e organização formal
Relação forma-função Objectos
(ver documento original)
2 - Objecto e organização formal
Expressão e comunicação visual - Mensagens visuais
(ver documento original)
III - Auxiliares didácticos
1 Bibliografia
Com vista ao esclarecimento de uma nova mentalidade e a necessária actualização científica, considera-se útil a consulta da maior parte das obras que integram a bibliografia indicada para o 7.º ano da escolaridade e, ainda, das que adiante se mencionam.ALMEIDA, A. Betâmio - (ver nota *) A Educação Estético-Visual no Ensino Escolar.
Livros Horizonte, 1976.
ARNHEIM, Rudolf:
(ver nota *) Art and Visual Perception. Faber and Faber, Londres, 1954.
La Pensée Visuelle.
Image et Pensée.
ARNOLD, Edward - Connections and constructions. Schools Council Design and Craft Education Project, University of Keele, 1971. (Modelos e aplicações em objectos de uso generalizado.) BARNICOAT, J. - Los Carteles: su historia y lenguage. Barcelona. Comunicación Visual, 1976. (Com ilustração a preto e branco e a cores.) BARTHES, Roland:
Éléments de Sémiologie.
Système de la Mode.
BATICLE, Yveline - Message, media, communication. Magnard Université, Paris, 1973.
BEAUDOT, Alain - La créativité à l'école. PUF.
BIRKNER, H. - La sérigraphie (sur papier et sur étoffe). Dessain et Tolra, Paris, 1974.
(A editora desta obra inclui títulos úteis de outras técnicas.) BORDERIE, René la - (ver nota *) Les images dans la société et l'éducation. Paris.
Casterman-Poche, 1972.
BROCKMANN, Odd - (ver nota *) Good or bad design? Studio Vista, Londres.
BRUANDET, P. - Les photogrammes. Dessain et Tolra.
CAILLAUD - Iniciação à Fotografia.
CARVALHO, Rómulo de - (ver nota *) História da Fotografia. Atlântida, 1960. (Obra muito acessível.) CAVENEY, Sylvia:
(ver nota *) Communications - Keeping track. Penguin Books, Middlesex, 1972.
(Imagens e reflexões com interesse para o aluno.) (ver nota *) Communications - Machines and Messages. Penguin Books, Middlesex, 1972. (Imagens e reflexões com interesse para o aluno.) CAZENEVE, Jean - Les pouvoires de la télévision. Gallimard.
CHEVALIER, Jean - Dictionnaire de symboles. Robert Laffont, Paris, 1969.
CIRNE, Moacy - A linguagem dos Quadradinhos. Vozes, Brasil.
COLLIS, Margaret - Using the environment. Macdonald Educational, Londres. (Quatro volumes.) CUNHA, Luís Veiga da - (ver nota *) Desenho Técnico. F. Gulbenkian, Lisboa 1974.
DERNELLE, P. Fresnault - Dessins et bulles: la bande déssinée comme moyen d'expression. Bordas, Paris, 1972.
DREYFUSS, Henry - The Measure of Man (human factors in design). (Obra de custo elevado, aconselhável para a biblioteca da escola; inclui numerosos e úteis quadros ergonómicos.) ECO, Humberto - Segno. Estétique et théorie de l'information.
EHMER, H. K. - Communication visual. Contribuciones a la crítica de la industria de la consciencia. Comunicación Visual, Barcelona. (Estudo aprofundado.) FISCHER, Ernst - (ver nota *) A Necessidade da Arte. Ulisseia, Livros Pelicano, 1963.
FRANK, Lawrence - (ver nota *) Le monde, réseau de communication. Signes, images et symboles. Em: Signe image, symbole. Bibliothèque de synthèses, Bruxelas, 1968.
(Texto-síntese e série de imagens de grande interesse.) GARLAND, Ken - Graphies hand book. Studio Vista, Londres, 1969. (Informação organizada; fotografia e impressão; instrumentos; etc.) GARRONI, E. - Projecto de Semiótica. Mensajes artísticos y lenguages no verbales.
Problemas teóricos y aplicados. Comunicación Visual, Barcelona, 1975. (Estudo aprofundado.) GASCA, Luís - Tebeo y cultura de masas. - Prensa Española. (Sobre comunicação visual.) HARVERSON, Philippa - (ver nota *) Signs and signals. Penguin Books, Middlesex, 1972. (Imagens e reflexões com interesse para o aluno.) HOGG, James - Psicologia y artes visuales. Comunicación visual, Barcelona (ou Penguin Education). (Selecção de textos para uma reflexão profunda.) JAMES, Albert - (ver nota *) Structures and forces (Stage 3). Macdonald Educational, Londres, 1974. (Estudo de modelos e formas do envolvimento. A editora desta obra inclui outros temas e outras fases do mesmo tema.) KAHN, Louis I - (ver nota *) Estrutura e Forma. - Em: Panorama da Arquitectura. Fundo de Cultura, Brasil, 1964. (Artigo breve, é acompanhado por outros, de interesse, na mesma obra.) KELLY, Celso - Arte e Comunicação. Agir, Rio de Janeiro.
KINGSLAND, John - Attitude and Design Education.
LE CORBUSIER - (ver nota *) Le Modulor.
MADIER, Claude - Projections sonorisées et diaporamas. Photo-Cinéma. Paul Montel, Paris, 1969.
MALCOLM, Dorothea C. - Design: Elements and principles.
MANTE, Harald - La composition en photographie. Dessain et Tolra, Paris, 1971.
MARNY, Jacques - Sociologia das Histórias aos Quadradinhos. Civilização.
MARTINET, Jeanne - Chaves para a Semiologia.
MATTELART, Armand & DORFMAN, Ariel - Para Ler o Pato Donald. Iniciativas Editoriais. Col. XX-XXI, Lisboa, 1975. (O Veneno Ideológico de Donald.) MC LUHAN, M.:
(ver nota *) Pour comprendre les media. Mame et Seuil, Paris, 1968.
La galaxie Gutenberg face à la Ère Électronique. Mame. Paris, 1968.
MOLES, Abraham - La communication et les mass media.
MORRIS, Charles - Signes, langage et comportement.
PARINI, Pino & ALVESI, Maurizio - (ver nota *) L'immagine (vol. 3) Corso di educazione artistica). La Nuova Italia Editrice, Firenze, 1970. (Luz-sombra: movimento e cinema; a cidade. Obra estimulante do trabalho do professor, que aí não deve buscar receitas.) PATRIX, Georges - (ver nota *) Design et environnement. Casterman/poche, 1973.
PLÈCY, Albert - Grammaire élémentaire de l'image. Marabout Université, Bélgica, 1962.
PLUCKROSE, H. - Let's use the locality. Evans, Londres.
PORCHER, Louis - L'éducation esthétique (luxe ou nécessité). Armand Colin, Paris, 1973. (São interessantes os dois temas de reflexão iniciais: «Aristocrates et roturiers» e «Pourquoi l'éducation esthétique?»).
PRIETO, Luís - Elementi de Semiologia. Messaggi e segnali.
PYE, David - The nature and art of workmanship. Studio Vista, Londres.
READ, Herbert - O Significado da Arte. Pelicano.
SAUVY, Jeanet Simonne - L'enfant à la découverte de l'espace. Casterman/poche, 1972. Da «marelle» aos Labirintos. Iniciação à Topologia Intuitiva.
SELLE, Gert - Ideologia y utopia del diseño. Comunicación Visual, Barcelona, 1975.
Contribuição para a Teoria do Desenho industrial.
SILVA, Sena da - (ver nota *) Os Plásticos e os «Designers». Núcleo de Design Industrial do INII, Lisboa, 1976. (Comunicação ao Congresso Internacional dos Plásticos, 1973, com ilustração a preto e branco.) SOUSA, Ernesto de - Para o Estudo da Escultura Portuguesa. Livros Horizonte, 1973.
SOUTO, Carreras - Perspectiva Axonométrica.
SUMMERFIELD, Geoffrey - (ver nota *) Look what I've made! Penguin Books, Middlesex, 1972. (Imagens e reflexões com interesse para o aluno.) TARDY, Michel - Le professeur et les images. PUF.
TAYLOR, John F. A. - (ver nota *) Design and expression in the visual arts. Dover Publications, 1964.
VANOYE, Francis - L'expression et communication.
WEYERGANS, Franz - Tu e o Cinema. Civilização.
WILSON, Forrest:
Structure: the essence of architecture. Studio Vista, Londres, 1972. (Inclui esquematizações gráficas de grande interesse.) Architecture: a book of projects for young adults. (Inclui esquematizações gráficas de grande interesse.) ZEVI, Bruno - Saber Ver a Arquitectura. Arcádia, Lisboa, 1966.
DIVERSOS:
Les arts et la vie. UNESCO. Lugar e Papel das Artes na Sociedade.
A Visão. Verbo.
Arte Popular em Portugal. Verbo.
Como Funciona? Bertrand, Lisboa.
Projecção.
Projecção Axonométrica no Desenho Técnico. Instituto Superior Técnico.
Documentos do Professor de Educação Visual. Direcção-Geral do Ensino Básico.
O Correio. UNESCO. [Boa documentação ilustrada. Com especial interesse os números: a arte do livro (Fevereiro de 1973); o ano do livro (Janeiro de 1972); dos minerais, das casas e dos homens - incluindo um texto útil sobre «Tradução e criação» (Fevereiro de 1975); ao micróbio, a ciência reconhecida (Junho de 1975);
exploração em banda desenhada; antologia de artigos desde 1948 (Outubro de 1972).] Gráfica 70 (revista de cultura e técnicas de comunicação visual). Visum, Publicações, Lda. [N.os 1 a 4 (trimestralmente, de Abril de 1973 a Março de 1974).] Audiovisualmente. ITE, Lisboa. (Revista trimestral.) Media. Office Français des Techniques Modernes d'Éducation, Paris. (Revista mensal.) Comunicación. Repress S. R., Madrid. (Revista mensal).
(nota *) Obra prioritária.
2 - Diapositivos e fotos
Ao material indicado para o 7.º ano de escolaridade acrescenta-se:Séries de Diapositivos sobre «Design». UNESCO.
STEICHEN, Edward:
The family of man. Maco Magazine Corporation. [Catálogo da exposição mundial de fotografia no Museu de Arte Moderna de Nova Iorque (1955).] A Caminho do Paraíso. Druckhaustempelhof, Berlim. [Catálogo da exposição mundial de fotografia presente na Galeria de Arte Moderna em Belém (1975).] Photography annual. Editors of popular photography. (Ed. internacional.) BABIN, Pierre e outros:
Photolangage - six méthodes. Du Chalet, Lyon, 1967. (Fotografias e folheto de orientação para fins pedagógicos.) Diapolangage. Centre Recherche et Communication, Lyon. (Cada colecção, de quatrocentos diapositivos, está organizada por temas de sessenta unidades.) FERREIRA, Paulo T.:
Visualizar a Vida. Multinova, Lisboa, 1973. (Trinta e duas fotos e guia pedagógico para trabalho de grupo.) Diateca (I e II). Claret, Barcelona. (Diapositivos; montagens áudio-visuais.) Postais de Arte Moderna Portuguesa. Publicações Génese, Lisboa. (Alguns destes postais são documento útil de trabalho.) Postais dos Desenhos de Amadeo de Souza Sardoso. Comissão Regional de Turismo da Serra do Marão. [Ed. Miniatura, fac-símile do original, das comemorações do cinquentenário da morte do pintor (1918-1968).] Mensagens Áudio-Visuais. ITE.
3 Filmes
Além das obras mencionadas para o 7.º ano da escolaridade, consideramos útil a seguinte:ELYSEU, José - Sobre Fotografia. TV (programa Ver). (Obra apresentada em 13 de Abril de 1976.)
Programa da disciplina de Educação Física
(7.º ano de escolaridade)
Sumário
I - Introdução.II - Linha programática:
1 - Formação de base.
2 - Desporto extracurricular.
III - Indicações didácticas.
Introdução
A Educação Física e o desporto no 7.º ano da escolaridade deverão constituir, essencialmente, uma continuidade das acções desenvolvidas nos dois anos anteriores e um aperfeiçoamento dos conhecimentos técnicos adquiridos, tendo em conta a melhoria constante do rendimento físico e a formação global equilibrada da personalidade do jovem, de acordo com as características e necessidades do nível etário em que se encontra.O reduzido número de tempos semanais atribuído à disciplina e a diversidade de temas de que ela dispõe implicam um trabalho a desenvolver-se em regime de opções e a criação das indispensáveis condições a uma prática efectiva do desporto extracurricular como complemento e continuação do trabalho curricular e desejável ocupação dos tempos livres.
Enquanto se aguarda a definição de uma política de educação física e desportiva adequada à realidade portuguesa actual, entende-se que o ensino da Educação Física, no que respeita ao 7.º ano da escolaridade, deverá obedecer à orientação que a seguir se enuncia.
Linha programática
1 - Formação de base
Entendida como o conjunto de exercícios que, continuando a formação de base, visem:Promover o aperfeiçoamento específico e complexo das qualidades motoras;
Fortalecer de forma variada o organismo em crescimento;
Melhorar a constituição física aumentando a capacidade de rendimento e de resistência do organismo;
Promover e aperfeiçoar a disponibilidade motora, a capacidade de adaptação, de reacção e de concentração;
Desenvolver as qualidades morais e a habilidade motora necessárias à vida quotidiana;
Desenvolver o sentido estético e a compreensão intelectual do movimento;
Despertar o sentido expressivo do movimento e a criatividade;
Favorecer o domínio adequado das técnicas nas modalidades desportivas.
A formação de base compreenderá:
Exercícios naturais e utilitários, incluindo os do tipo desportivo;
Exercícios com aparelhos fixos;
Exercícios com aparelhos móveis (não portáteis);
Exercícios com aparelhos portáteis;
Educação desportiva.
Nota. - No que respeita especificamente à educação desportiva, ter-se-á em conta:
a) A opção de dois desportos colectivos dos iniciados no ensino preparatório, tendo em atenção um maior grau de progressão, especialização e de conhecimento técnico, numa procura constante da qualidade de expressão dos movimentos;
b) O desenvolvimento do atletismo com uma maior progressão e informação das respectivas especialidades, respeitando-se já os aspectos qualitativos;
c) A opção da modalidade de natação sempre que se verifique a possibilidade de efectuação do seu ensino.
2 - Desporto extracurricular
Paralelamente às actividades já apontadas, deve desenvolver-se o desporto extracurricular de modo a completar, alargar e aprofundar a formação física básica e a satisfazer os interesses desportivos individuais dos alunos a fim de os ajudar a criar a necessidade de uma prática desportiva constante e racional.A organização do desporto extracurricular deve ter em conta:
2.1 - O desporto como fenómeno cultural de grande importância na criação de hábitos de colectivismo. É de notar que as formas de competição levam o jovem a compreender melhor o papel do esforço colectivo na realização de tarefas comuns;
2.2 - A competição como meio indispensável de aplicação e avaliação dos conhecimentos técnicos adquiridos, do grau de preparação física alcançado e de forte motivação para um trabalho constante de superação individual;
2.3 - O valor educativo da competição - quer individual, quer colectiva - para formação da personalidade do jovem, ao fomentar: o espírito de equipa, a disciplina, a responsabilidade, a lealdade, a força de vontade, o autodomínio, etc. Neste sentido, só pode entender-se a competição como um meio de progresso;
2.4 - O desenvolvimento do espírito associativo dos jovens, motivando-os para a constituição de associações desportivas escolares, inseridas localmente e em colaboração com as organizações comunitárias;
2.5 - O fomento de tarefas educativas conducentes à participação dos jovens na vida da comunidade. Por exemplo: a construção e/ou conservação dos campos desportivos comunitários; tarefas de animação desportiva; formação de dirigentes, técnicos, juízes, árbitros, etc.;
2.6 - A contribuição da associação desportiva escolar na formação do espírito de solidariedade.
Indicações didácticas
Apresentou-se, não um programa pormenorizado, mas uma linha de orientação carecente de ulterior desenvolvimento, quer do ponto de vista técnico, quer do ponto de vista pedagógico.Definiram-se apenas os aspectos considerados fundamentais para a orientação da disciplina de Educação Física e Desportiva no ensino secundário. Competirá aos professores e aos alunos de cada escola determinarem as opções a fazer em função das instalações existentes, dos interesses dos alunos e da comunidade em que a escola se insere.
Em cada escola as actividades devem ser planificadas de acordo com os objectivos e as condicionantes já referidas, preconizando-se os «ciclos de actividades» como processo de ensino das várias modalidades. Tal atitude implicará:
O aproveitamento racional do tempo disponível;
A alternância do esforço e do repouso;
A aplicação dos métodos intensivos de ensino;
A colaboração responsável dos alunos na organização e na realização da aula;
A alternância do trabalho individualizado com actividades de grupo.
Caberá a cada professor a tarefa de despertar e consolidar os interesses desportivos das turmas, mediante a realização de aulas dinâmicas e alegres, caracterizadas por uma correcta aquisição de conhecimentos teórico-práticos e por motivações sugestivas relacionadas com as actividades gimnodesportivas e as de natureza cultural e produtiva.
É, fundamentalmente, pela correlação aula/actividades circum-escolares que se poderá alcançar o objectivo essencial da educação física e desportiva - a saúde dos cidadãos pela aplicação correcta, ao longo da vida, dos meios de mobilização corporal adquiridos na escola.
(8.º ano de escolaridade)
Sumário
I - Objectivos.II - Meios.
III - Indicações gerais.
IV - Sugestões didácticas.
V - Indicações sobre avaliação.
VI - Bibliografia.
I Objectivos
A linha programática apontada para o 7.º ano define aspectos fundamentais para a orientação da disciplina de Educação Física e do desporto no ensino secundário.Assim, os objectivos da disciplina para o 8.º ano são os já formulados para o 7.º ano, devendo acentuar-se o desenvolvimento da educação desportiva no sentido de:
Fornecer um mínimo de conhecimentos gerais que desenvolva no aluno uma correcta perspectiva da educação física e do desporto;
Incentivar a participação em acções de natureza colectiva de modo a desenvolver relações inter-individuais, intergrupais, espírito de equipa, responsabilidade, desportivismo, solidariedade, etc.;
Procurar o equilíbrio afectivo e emocional dos jovens;
Favorecer a aquisição de conhecimentos que permitam o desenvolvimento de capacidades de organização de acções de animação desportiva (escolar ou comunitária);
Favorecer a escolha da modalidade desportiva mais apropriada quer a uma prática competitiva quer a uma actividade recreativa, que possa permanecer ao longo da vida, como ocupação de tempos livres;
Enriquecer a compreensão individual dos conceitos de espaço-tempo e força relacionados com o movimento;
Possibilitar uma melhor interpretação e avaliação dos gestos desportivos;
Aprofundar os conhecimentos técnicos já adquiridos;
Proporcionar um melhor conhecimento das regras e dos aspectos tácticos mais importantes no domínio dos desportos colectivos escolhidos;
Estimular no aluno a vontade de aperfeiçoamento e de aproveitamento dos meios disponíveis para a aquisição e ou manutenção de uma boa condição física ao longo da vida;
Alertar o aluno para a necessidade de respeitar o próprio ritmo do crescimento, evitando excessos relativamente às suas possibilidades.
II Meios
De acordo com os objectivos apontados e em continuidade da acção desenvolvida no 7.º ano, poderão utilizar-se os seguintes meios:Ginástica:
Exercícios naturais e utilitários;
Exercícios com aparelhos fixos;
Exercícios com aparelhos móveis (não portáteis);
Exercícios com aparelhos portáteis;
Actividades rítmicas;
Desportos colectivos e individuais:
Atletismo;
Ginástica desportiva;
Basquetebol;
Voleibol;
Andebol;
Futebol;
Rítmica moderna;
Outros desportos:
Râguebi;
Badminton;
Luta;
Hóquei;
Natação, etc.;
Actividades de ar livre:
Montanhismo;
Campismo;
Exploração da Natureza.
III - Indicações gerais
Das actividades propostas serão escolhidas as que melhor se adaptarem aos condicionalismos humanos e materiais da escola e do meio. O ensino deverá processar-se num sistema coedocativo, sem, no entanto, deixar de se respeitar e satisfazer os interesses e as características próprias dos dois sexos neste escalão etário.A diversidade de meios de que a disciplina dispõe implica um trabalho a desenvolver em regime de opções e uma prática efectiva do desporto extracurricular, como complemento e desenvolvimento da actividade básica, de modo a poder alcançar-se a globalidade dos objectivos do programa.
O número reduzido de horas atribuídas à Educação Física fará aumentar a responsabilidade da participação das associações de estudantes no desenvolvimento do desporto escolar.
Elas permitirão, através das suas secções desportivas, não só dar um maior incremento às actividades curriculares como facilitar uma informação noutras actividades com possibilidades de prática regional, tais como: canoagem, vela, remo, ténis, judo, etc.
IV - Sugestões didácticas
O trabalho a desenvolver deve ser organizado em unidades de ensino com objectivos bem definidos e orientados por forma a:Satisfazer os interesses e as necessidades dos alunos;
Educar o aluno no sentido de uma auto-avaliação e autocorrecção permanentes, mediante a apreciação crítica das actividades realizadas;
Solicitar a colaboração responsável dos alunos na organização e realização das aulas;
Procurar uma ligação estreita entre a prática e a teoria;
Desenvolver uma acção interdisciplinar;
Permitir um total aproveitamento do tempo disponível e a melhor utilização das instalações existentes.
Partindo da actividade prática, o professor deverá procurar transmitir aos alunos noções elementares de:
Fisiologia do exercício e biomecânica, tais como:
Ritmo cardíaco;
Endurance, resistência;
Trabalho muscular;
Relaxação, contracção, etc.;
Problemas de atitude;
Arbitragem, cronometragem, preenchimento de boletins de jogo, linguagem técnico-desportiva e regras;
Formas de organização de torneios, competições e ocupações de tempos livres;
Conservação e arranjo do material desportivo.
O desenvolvimento de qualidades e atitudes que se pretendem comuns a todas as disciplinas e a base científica da Educação Física permitirão relacioná-la com as diferentes disciplinas do programa.
Assim, uma acção conjunta do corpo docente ajudará a desenvolver no aluno uma perspectiva correcta da Educação Física, pela relacionação de alguns dos temas dos respectivos currículos com o movimento e o desporto.
O professor de Educação Física deverá provocar uma relação estreita com os professores das restantes disciplina, que permita uma informação constante e recíproca sobre os objectivos e conteúdos dos respectivos programas, por forma a desenvolver-se um ensino interdisciplinar.
Deste modo, temas como: o movimento como factor essencial à vida; desporto e urbanismo; desporto e qualidade de vida; a cidade e o sedentarismo; saúde, higiene e primeiros socorros; a energia e o movimento humano; as alavancas ósseas; a utilização da banda desenhada na aprendizagem das técnicas desportivas; o desenvolvimento da coordenação segmentar e global e a sua aplicação na vida prática e nas restantes disciplinas, a análise e intepretação de temas de literatura desportiva, etc., poderão ser focadas ao longo do ano pelos vários professores e pelo de Educação Física, sempre que as deficientes instalações e as más condições climatéricas não permitam as actividades práticas.
De igual modo deverão ser aproveitados os acontecimentos desportivos diários transmitidos através da imprensa, rádio e televisão, para desenvolver no aluno o espírito crítico e uma melhor interpretação do fenómeno desportivo.
A leitura critica de jornais desportivos, a observação de transmissões pela TV e a assistência a competições fornecerão elementos excelentes para um diálogo sobre: o papel do árbitro; o comportamento da assistência; a análise dos diferentes tipos de desporto (desporto-espectáculo, desporto educativo e desporto profissional); etc.
A grande riqueza de meios e a consequente variedade de situações possíveis poderão constituir um problema na escolha do que melhor sirva não só os interesses sociais como os do próprio aluno.
Estas dificuldades são ainda acrescidas por uma série de factores e de situações que previamente condicionam a sua escolha (condições de instalações e material, condições climatéricas, tempo disponível, elevado número de alunos).
Um perfeito conhecimento dos processos de aprendizagem e do aluno orientará o professor na escolha adequada dos meios e dos processos de actuação, tendo em conta que:
O aluno não progride fundamentalmente pela repetição sistemática do mesmo gesto, mas por um conjunto de elementos e de aquisições que lhe permitem dar respostas a situações de nível cada vez mais complexo;
A motivação é um dos factores fundamentais da aprendizagem.
Assim, tal escolha implicará um conjunto de situações favoráveis e maleáveis (susceptíveis de constante renovação) que permitirão a cada aluno encontrar, globalmente e à sua medida, uma resposta adequada.
A ginástica poderá constituir um meio excelente de exploração de situações.
A organização do trabalho por estações, em circuito ou em percurso, permitirá a individualização necessária a um desenvolvimento total das capacidades individuais.
Considerando que as aquisições são sempre fruto de experiências positivas, deverá colocar-se o aluno em situações adequadas às suas possibilidades de modo a obter-se uma resposta à sua medida.
O professor deverá planificar diversas situações que em contextos diferentes conduzirão o aluno a reencontrar e a explorar num quadro novo as aquisições motoras já alcançadas anteriormente.
O encadeamento de elementos já adquiridos em formas mais difíceis de movimento permitir-lhe-á, posteriormente, o domínio de situações cada vez mais complexas.
Os desportos colectivos como meio excelente de trabalho em grupo proporcionarão o desenvolvimento das relações interindividuais e intergrupais que conduzirão ao desenvolvimento de comportamentos de acordo com os objectivos do programa.
A formação de equipas desportivas e a sua participação em actividades de competição e de natureza recreativa devem constituir uma preocupação da disciplina.
Deverá entender-se a competição como um meio de progresso e cooperação.
Através da equipa desportiva em actuação, o professor poderá agir no sentido de educar comportamentos e permitir o completo desenvolvimento da personalidade do aluno.
A unidade dinâmica de uma equipa é fruto da cooperação dos seus membros, da sua ligação funcional e da sua constante comunicação. Tal unidade só é possível pelo ajustamento de tendências e de intenções numa atmosfera afectiva.
No entanto os diferentes tipos caracteriológicos dos elementos que compõem o grupo podem alterar a coesão do mesmo.
Tais factores permitirão ao educador, mantendo o respeito individual e pela responsabilização de cada um como membro da equipa, agir no sentido de facilitar o melhor ajustamento ao grupo e a aceitação dos outros.
O desenvolvimento da sociabilidade e o desenvolvimento da participação não se podem realizar sem a afirmação progressiva e concomitante do «eu» em situação.
Na formação das equipas o professor deverá ter em conta que aos 13-14 anos o trabalho em grupo vai depender essencialmente da afectividade.
«Estar no mundo significa para o jovem estar intencionalmente e afectivamente com os outros. É pela descoberta dos «outros» e não somente pela descoberta do seu próprio «eu» que o jovem vai atingir progressivamente a maturidade.» Raymond Chappuis.
Assim, a habilidade desportiva e a condição física não devem ser os critérios exclusivos para a organização de grupos.
É num ambiente de amizade e em função das capacidades reconhecidas e ajustadas de cada um que a equipa desportiva se organiza.
Formar uma equipa é sentir-se solidário com os outros numa mutualidade perfeita, é partilhar o sentimento de confiança recíproca.
Para além dos cuidados a ter com a formação dos grupos no ensino dos desportos colectivos, o professor deverá ter em conta que:
Ensinar um desporto colectivo não é fazer «imitar» as condutas dos campeões ou dos adultos, mas sim proporcionar ao aluno um meio estimulante e evolutivo que possibilite o desenvolvimento da sua actividade de jogador e encontrar a sua forma própria de expressar o gesto técnico.
Sendo ainda, neste momento, a escola o único lugar privilegiado para o fomento do desporto educativo, caberá ao professor a missão de inseri-lo no esforço educativo global e dar-lhe o significado que o deve caracterizar.
Deverá ser, pois, tomado como um meio que facilita o processo global de estruturação da personalidade total do indivíduo e, naturalmente, a sua inserção social.
V - Indicações sobre avaliação
Será, fundamentalmente, pela relação professor/aluno, pela observação e avaliação sistemática do trabalho realizado, que se deve processar o necessário ajustamento dos meios e dos processos de ensino, de modo a alcançar-se os objectivos apontados.A avaliação deverá assim considerar-se como um processo contínuo e integrado na própria actividade educativa. Ela constituirá um elemento orientador do trabalho do professor, facilitando o conhecimento mais completo possível das sucessivas fases por que passa o educando. Simultaneamente, a avaliação é um elemento informativo do próprio aluno permitindo-lhe empenhar-se mais activa e conscientemente na sua própria evolução.
Em Educação Física, a avaliação deverá considerar três aspectos:
Qualidades básicas;
Habilidades motoras;
Conhecimentos adquiridos;
Atitude e comportamento.
Para além da observação sistemática dever-se-ão utilizar testes objectivos para a avaliação das qualidades básicas (testes de condição física) e das habilidades motoras adquiridas (testes técnicos em situação isolada e em situação de jogo) e ainda testes escritos que possam informar sobre o grau de compreensão e relacionação dos conhecimentos adquiridos.
A aplicação dos testes da condição física (avaliação da velocidade, agilidade, resistência, força e flexibilidade) deverá ser feita duas vezes por ano (no início e no final) e a sua apreciação ser expressa apenas no final do ano, considerando a evolução feita pelo aluno.
Na avaliação das qualidades motoras adquiridas dever-se-ão utilizar testes específicos de cada uma das modalidades desportivas, visando os elementos técnicos fundamentais ensinados, e, ainda, a sua observação em situação de jogo (aplicação).
Esta avaliação deve acompanhar o ciclo de actividade programado.
Os testes objectivos permitirão:
Medir a situação real da classe e seus comportamentos;
Medir o desenvolvimento e o progresso da classe e dos alunos;
Facilitar a formação de grupos;
Detectar qualidades;
Construir tabelas de pontuação para provas piloto.
A avaliação em Educação Física não deve limitar-se, no entanto, às aquisições no campo motor, mas deve incluir todas as que contribuem para o desenvolvimento da personalidade do aluno.
Assim, para além dos comportamentos e atitudes que os objectivos gerais do programa do 8.º ano englobam, e que cada professor deverá observar na sua disciplina, considera-se o espírito desportivo e o espírito de equipa, dois tipos de comportamento especialmente observáveis em Educação Física.
Nesta disciplina pretende-se, essencialmente, avaliar as metas progressivamente alcançadas por cada aluno e a sua própria evolução por comparação com as etapas já anteriormente atingidas, respeitando a sua personalidade e o seu ritmo de aprendizagem.
VI Bibliografia
Publicações da Direcção-Geral dos Desportos:Aspectos Educativos da Corrida.
Exercícios Específicos de Flexibilidade Muscular.
Métodos de Treino.
Primeiros Socorros.
Colecção Cultura e Desporto.
Desdobráveis:
Tiro ao alvo, badminton, râguebi, xadrez.
Desporto, n.os 1 e 2.
Treino desportivo, n.os 1, 2, 3, 4 e 5.
Physical Education - Instructional tecnniques: au individualized humanist approach.
Helen M. Heitmann e Marian E. Kneer. Ed. Prentice Hall.
Gimnastique Moderne - Andrée Jacquot. Ed. Amphno.
Éléments de psychopédagogie sportive - Georges Rioux e Raymond Chappuis. Ed.
Librairie J. Vrin.
L'Équipe dans les sports collectifs - Georges Rioux e Raymond Chappuis. Ed. Librairie J. Vrin.
Educación Fisica y Desportes - 8.º E. CB. Ed. Bruño.
Actividades gimnásticas - plintos y potros. Ed. Bruño.
El circuit training en la escuela - Dassel.
Programa da disciplina de Religião e Moral Católicas
(7.º e 8.º anos de escolaridade)
Sumário
1 - Objectivos gerais.2 - Objectivos específicos.
3 - Algumas características da personalidade dos adolescentes.
4 - Os adolescentes no seu meio escolar.
5 - Os adolescentes no seu meio familiar.
6 - Os adolescentes no seu meio social.
7 - A missão do educador.
8 - Esquema programático.
9 - Itinerário pedagógico.
1 - Objectivos gerais
1.1 - A dimensão religiosa é parte integrante da personalidade humana. Por conseguinte, todo o sistema educativo que pretenda respeitar integralmente a pessoa humana terá de dar o devido lugar à educação religiosa.1.2 - Num programa destinado aos alunos cristãos esta educação religiosa terá de ser orientada de acordo com a mensagem de Cristo.
1.3 - Será à luz desta mensagem que a educação cristã há-de ajudar a descobrir e a desenvolver a dignidade da pessoa humana, bem como os valores das realidades terrestres, concorrendo para que esses homens realizem as suas profundas aspirações e possam encontrar a felicidade por que anseiam.
1.4 - A educação cristã deverá, por conseguinte:
Ajudar os homens a descobrirem o sentido profundo da sua vida;
Realçar e defender a dignidade e a igualdade de todos eles;
Promover a libertação dos homens e ajudá-los a descobrirem a natureza e a dimensão da autêntica liberdade;
Contribuir para que as relações individuais e comunitárias sejam impregnadas de maior justiça, entreajuda e co-responsabilidade.
1.5 - Estes objectivos serão mais profundamente alcançados, na medida em que os adolescentes aceitarem a pessoa de Jesus Cristo, que veio para dignificar, libertar e salvar todos os homens, e aderirem à Sua mensagem.
1.6 - Deste modo, uma autêntica educação cristã tornar-se-á o mais eficaz impulsionador da realização integral da pessoa humana e do aperfeiçoamento das relações entre os homens.
2 - Objectivos específicos
Além dos objectivos gerais atrás referidos, a educação cristã dos adolescentes a quem se destina este programa terá mais os seguintes objectivos:2.1 - Promover uma autêntica educação religiosa através da qual os adolescentes possam encontrar o sentido cristão da sua vida e exprimir a sua fé em Jesus Cristo;
2.2 - Propor aos adolescentes aqueles aspectos da mensagem cristã que mais correspondam às necessidades do seu desenvolvimento humano e espiritual e ajudá-los a orientarem a sua vida em conformidade com a referida mensagem cristã;
2.3 - Ajudar os adolescentes a descobrirem que é na sua família, no seu grupo, na sua escola que eles são chamados a ser testemunhas de Jesus Cristo membros activos da Sua Igreja, a qual constitui o mais poderoso germe de unidade, de esperança e de salvação para todos os homens.
3 - Algumas características da personalidade dos adolescentes
Apresentam-se, em seguida, algumas características da psicologia dos adolescentes entre os 12 e os 14 anos que foram tidas em conta ao planificar-se este programa.
3.1 - Os adolescentes são pessoas em evolução, à procura da sua autonomia:
Nesta fase da sua evolução, eles querem, consciente ou inconscientemente, libertar-se de tudo o que é infantil.
Procuram tornar-se, progressivamente, mais capazes de tomar decisões por eles próprios, não se contentando já em aceitar as normas ou padrões estabelecidos apenas pelos adultos.
3.2 - São pessoas inseguras e inconstantes:
Os adolescentes tentam emancipar-se e avançar para o futuro, mas não se sentem ainda suficientemente firmes para enfrentar e resolver os novos problemas que se lhes deparam.
Esta situação de insegurança psicológica torna-os instáveis e inconstantes.
3.3 - Vivem e agem, de preferência, em grupo:
Em virtude da insegurança, das limitações e das deficiências que sentem, os adolescentes têm necessidade de se apoiarem nos colegas da mesma idade. O grupo dá-lhes mais segurança, mais confiança e mais estabilidade. Será em grupo que eles irão estruturando a sua personalidade humana e cristã.
3.4 - São activos e dinâmicos:
Os adolescentes interessam-se pouco por ideias ou doutrinas abstractas; o que eles desejam é agir e ver agir.
Para os rapazes e raparigas desta idade, a acção é uma expressão insubstituível da sua vitalidade transbordante, do seu dinamismo interior. É pelo agir que eles e elas se revelam, se relacionam e se realizam.
4 - Os adolescentes no seu meio escolar
A vida dos adolescentes desta idade passa-se, em grande parte, na escola. Esta é um factor fundamental de construção da sua própria personalidade, nomeadamente através de toda a aprendizagem e ensino que lhe são próprios.
É na escola que eles têm possibilidade de estabelecer uma verdadeira rede de relações pessoais, quer com os colegas quer com os adultos; relações que nem sempre são isentas de dificuldades e tensões, em virtude do crescente pluralismo ideológico, político e religioso.
Além disso, são também chamados, cada vez mais, a participarem na orientação da escola, bem como das suas actividades.
Estas tornam-se a fonte principal das suas preocupações e absorvem a maior parte do seu tempo.
5 - Os adolescentes no seu meio familiar
Os adolescentes são sempre marcados pelo seu meio familiar, quer porque assimilam, quer porque rejeitam os valores ou contravalores que o caracterizam.
As famílias estáveis e unidas serão para os adolescentes um factor positivo, não apenas de equilíbrio psicológico e afectivo, mas também de aprendizagem e de aperfeiçoamento humano.
Pelo contrário, os desentendimentos familiares, a falta de convivência com os pais e a ausência de uma séria vivência religiosa afectarão profundamente o desenvolvimento harmonioso da personalidade dos mesmos adolescentes.
6 - Os adolescentes no seu meio social
As constantes mutações, a diversidade de culturas, o pluralismo ideológico, político e religioso que se verificam por toda a parte, e, de um modo mais sensível, no nosso país, afectam profundamente a maneira de sentir, de viver e de pensar dos adolescentes.Inseridos numa sociedade pluralista e cheia de fortes tensões, eles recebem dela, consciente ou inconscientemente, tanto as boas como as más influências.
7 - A missão do educador
7.1 - Para que a acção do educador seja mais eficiente, ele deve ter sempre em conta as características psicológicas dos seus discípulos, bem como as influências que o meio familiar, escolar e social exercem sobre eles.Só assim poderá propor aos mesmos discípulos as perspectivas da mensagem de Cristo que melhor contribuam para a formação integral da sua personalidade e mais eficientemente os estimule a colaborarem no aperfeiçoamento dos meios em que vivem.
7.2 - Além disso, deve estar atento ao tipo de relações que existirem ou se criarem no seu grupo. Desse tipo de relações depende, em grande parte, o grau de aceitação ou de rejeição que os adolescentes tomam em face da mensagem cristã que ele anuncia e propõe.
É ainda necessário, para a boa aceitação da referida mensagem, que a maneira de agir do educador nunca esteja em contradição com aquilo que ensina.
7.3 - Numa pedagogia da fé, o educador não pode limitar-se a ensinar aos outros qual o caminho que eles devem seguir. Terá de situar-se como membro do grupo, e com ele fazer também a sua caminhada na fé, aceitando mesmo ser interpelado pelos outros membros sobre o sentido que tem para ele o que acontece no grupo ou fora dele.
7.4 - O educador, na função de animador, deve criar condições que possibilitem, favoreçam e estimulem a iniciativa e a criatividade do mesmo grupo, respeitando sempre o ritmo e as possibilidades de cada membro e também do conjunto do grupo.
Deve ser o grupo, incluindo sempre o animador, que constrói o seu projecto de trabalho, de acção e de vida.
7.5 - No momento próprio, isto é, quando o grupo já estiver aberto e a desejar encontrar resposta mais clara ou profunda para os seus problemas, o educador terá o cuidado de apresentar a palavra de Deus que melhor possa iluminar esses mesmos problemas.
7.6 - Para facilitar o acolhimento dessa palavra de Deus, o educador deverá fazer referência à vivência ou exemplo da comunidade dos cristãos, tanto do passado como do presente.
8 - Esquema programático
7.º ano
Introdução:Este programa procura:
1.º Revelar aos adolescentes o sentido cristão dos seus interesses individuais ou colectivos, bem como das suas aspirações, interrogações, reacções, capacidades, etc.;
2.º Suscitar e desenvolver nos mesmos adolescentes atitudes de esforço pessoal, de iniciativa, de trabalho, e ajudá-los a descobrirem o sentido e o valor religiosos dessas atitudes;
3.º Contribuir para que descubram também o valor cristão do esforço comunitário e do trabalho em grupo - colaboração mútua, diálogo, reflexão em comum, sentido da amizade, da fraternidade, de serviço, etc., que facilitarão a construção de um mundo melhor;
4.º Orientá-los no sentido de se tornarem capazes de apreciarem à luz da fé e da revelação certos assuntos ou problemas de maior importância, estudados nas outras disciplinas, a fim de abrir novos horizontes no modo de encarar esses mesmos assuntos.
Esquema do programa:
I - A mensagem cristã esclarece, responde e dá novo sentido às necessidades psicológicas dos adolescentes.
1.º Os adolescentes buscam ansiosamente novas maneiras de ser e de existir no mundo dos jovens e dos adultos.
Por isso, procuraremos ajudá-los a descobrirem que a construção integral do homem se fará mediante a resposta pessoal e progressiva ao apelo que Deus dirige a todos para uma vida nova;
2.º Os adolescentes sentem necessidade de apoio.
Por isso, procuraremos ajudá-los a descobrirem que os homens são chamados por Deus a viverem uns com os outros e a ajudarem-se mutuamente;
3.º Os adolescente são activos e dinâmicos.
Por isso, procuraremos ajudá-los a descobrirem como Jesus Cristo conta com a sua acção para melhorar as condições da própria vida e da dos outros.
II - A mensagem cristã esclarece, dá uma sentido mais profundo ou novo a certos assuntos estudados noutras disciplinas e a problemas relacionados com o meio em que vivem.
Assim, estudaremos, à luz da revelação cristã:
1.º As relações do homem com a Natureza e com o mundo vivo, ajudando os alunos a descobrirem que faz parte do plano de Deus a exploração e a boa utilização dos recursos e energias da Natureza para se conseguir maior progresso humano e diminuição das carências e sofrimentos que afligem a humanidade;
2.º As relações do homem com as comunidades e grandes grupos humanos, ajudando os alunos a descobrirem que a vida em grupo ou em comunidade é já o começo da realização do plano de Deus que deseja fazer de todos os homens, qualquer que seja a sua cor, raça, cultura, situação social, política ou religiosa, uma grande família - a família dos filhos de Deus - onde reine a justiça, a paz e o amor;
3.º As relações do homem com as conquistas científicas e técnicas da Humanidade, ajudando os alunos a descobrirem que todo o progresso é querido por Deus, na medida em que contribua para a libertação e felicidade dos homens;
4.º As relações do homem com o seu meio, ajudando os alunos a descobrirem que só pode ser cristão autêntico aquele que se compromete e luta pela melhor solução dos problemas sociais, culturais e económicos do seu meio.
III - A mensagem cristã dá o verdadeiro sentido às festividades religiosas a que o povo português é mais sensível.
Procuraremos, por isso, ajudar os adolescentes a descobrirem:
1.º O sentido profundo, universalista e libertador do Natal e da Páscoa;
2.º A maneira como o Espírito do Pentecostes tende a estabelecer entre os homens o entendimento mútuo e a convivência fraterna, de modo a pôr termo às divisões, aos ódios e às guerras, tão frequentes no mundo dos nossos dias.
Observações. - Além dos assuntos acima indicados, os grupos poderão sugerir outros que se procurarão desenvolver sempre à luz da mensagem cristã.
O educador deve procurar conjugar aquilo que o adolescente gosta de fazer e saber com o que necessita fazer e saber para que a sua fé se desenvolva, esclareça e personalize.
8.º ano
8.1 - Psicologicamente, os adolescentes são pessoas ainda à procura da sua maturidade e da sua autonomia. Sentem uma aspiração profunda de autonomia e de liberdade.Procuraremos, pois, ajudá-los a descobrir, à luz da Fé:
Que Deus cria os homens livres e respeita essa liberdade para que eles construam, dia a dia, a sua própria história;
Que o homem se realiza tanto mais quanto melhor souber pôr a sua liberdade e a sua autonomia ao serviço do bem comum;
Que a liberdade e a autonomia não se opõem à vida em comunidade, mas servem para a completar e enriquecer.
8.2 - Os adolescentes caracterizam-se pela vida em grupo: a vida em grupo é o elemento catalisador mais importante da sua existência; é através dela que procuram construir a sua personalidade. A sua aspiração profunda de autonomia e de liberdade não destrói a sua atracção pela vida em grupo.
Procuraremos, portanto, neste ano, ajudá-los a descobrir, à luz da Fé:
Que é grande a importância e a influência mútuas da pessoa e da comunidade humana;
Que é em grupo que eles poderão melhor estruturar a sua personalidade;
Que os seus grupos de trabalho e de vida são já como que «figuras» da grande comunidade dos crentes - a Igreja ou o Povo de Deus.
8.3 - Os adolescentes são activos, dinâmicos, criadores. Para eles, a acção é uma expressão insubstituível da sua vitalidade transbordante: é agindo que eles se revelam e se realizam.
Para os adolescentes alargarem e elevarem a sua visão a respeito do trabalho, e também para lhes dar o sentido profundo da sua actividade criadora, procuraremos ajudá-los a descobrir, à luz da Fé:
Que a sua actividade criativa é uma participação no espírito criador de Deus;
Que o homem e o mundo se valorizam pelo trabalho;
Que o trabalho humano só atinge a sua grandeza quando é posto ao serviço da felicidade dos homens: bem-estar próprio e alheio.
8.4 - Os adolescentes são «vulcões em actividade»; para eles o que mais conta é a vida, a acção, o desporto.
Consequentemente, procuraremos ajudá-los a descobrir, à luz da Fé:
O valor cristão da vida e da actividade humana;
O valor cristão do desporto e de tudo quanto possa contribuir para robustecer o corpo e revigorar a saúde.
8.5 - Os adolescentes são apaixonados admiradores do progresso, da técnica e das descobertas científicas.
Esforçar-nos-emos, pois, por ajudá-los a descobrir, à luz da Fé, que as conquistas da ciência e os progressos da técnica são queridos por Deus e correspondem a realização progressiva da directriz que Ele próprio deu aos homens: «Dominai a Terra.» Os adolescentes devem ter consciência de que todos aqueles que fazem progredir o mundo estão integrados no maravilhoso plano de Deus, que confiou aos homens a missão de descobrir, explorar, dominar e utilizar, para o bem de todos, as forças ou energias da Natureza.
8.6 - Os adolescentes sentem-se infelizes quando não são capazes de se comunicarem como desejariam fazê-lo; uma íntima satisfação os inunda quando conseguem exprimir-se correctamente, transmitir com clareza os seus pensamentos e desejos, entusiasmar os outros com a sua palavra e com o seu poder de comunicação.
Procuraremos, por conseguinte, ajudar os adolescentes a descobrir, à luz da Fé, o valor da comunicação e da linguagem como meio de comunicação:
Entre os homens (entreajuda, cultura, progresso ...);
Entre Deus e os homens: Deus comunica-se aos homens pela «linguagem» do universo criado, dos factos históricos e das palavras humanas e, de modo mais perfeito, pelo Seu Filho, que é o Verbo ou Palavra pelo qual Deus Se diz totalmente aos homens;
Entre os homens e Deus: os homens respondem a Deus pela sua acção e pela sua palavra (oração).
8.7 - Os adolescentes interessam-se pouco pelo passado, a não ser na medida em que possam descobrir a influência desse passado nas realizações do presente e no projectar do futuro.
Será, pois, de toda a conveniência ajudá-los a tomarem consciência da realidade histórica de Cristo e a descobrirem, à luz da Fé, que Jesus ressuscitado não é um «Ser» do passado mas «Alguém» que continua vivo e actuante por meio de nós e connosco.
Nesta perspectiva será encarado o Mistério da Incarnação ou o Natal de Cristo.
8.8 - Os adolescentes amam a autenticidade e rejeitam tudo o que lhes pareça duplicidade, hipocrisia, «camuflagem» e «formalismo». Por outro lado, sentem uma certa ufania pelo seu desenvolvimento pessoal, que lhes dá mais fácil acesso ao mundo dos adultos e uma maior aceitação por parte destes.
Parece, portanto, vantajoso, mesmo sob o ponto de vista humano, facilitar aos adolescentes a aquisição de uma educação integral e ajudá-los a descobrir em que consiste a autêntica educação religiosa e qual é a verdadeira essência do Cristianismo, que é contrário a tudo o que seja superstição, ritualismo, tradicionalismo, conservantismo, magia e rotina.
8.9 - Os adolescentes têm necessidade de alguém que lhes possa servir de modelo, alguém por quem sintam verdadeira admiração, e a quem desejariam imitar.
Na certeza de contribuirmos para satisfazer, da maneira mais completa, essa necessidade e aspiração profunda dos adolescentes, procuraremos ajudá-los a descobrir que só Jesus Cristo é totalmente Homem Ideal e ideal dos homens.
8.10 - Os adolescentes estão na idade em que sentem de forma mais nítida a diferenciação psicossomática entre rapazes e raparigas. É também na adolescência que os rapazes e as raparigas principiam a sentir maior atracção mútua.
Por outro lado, a generalização da educação mista nos estabelecimentos de ensino multiplica as ocasiões de convivência e de camaradagem entre rapazes e raparigas.
Será, pois, de toda a conveniência ajudarmos os adolescentes a descobrir à luz da Fé:
Que a diferenciação psicossomática entre homens e mulheres é querida pelo próprio Deus;
Que o homem e a mulher são pessoas que se completam mutuamente;
Que a atracção que sentem um pelo outro faz parte do plano de Deus, pois é já um germinar do amor humano que, progressivamente amadurecido, conduzirá ao amor matrimonial, sinal e símbolo do amor de Deus por nós.
8.11 - Apaixonados por tudo o que é vida, os adolescentes sentem, talvez mais do que os adultos, que a morte é uma espécie de paradoxo inevitável.
Procuraremos, portanto, ajudá-los a descobrir como Cristo, pela Sua Ressurreição, esclarece esse paradoxo. Na verdade, Cristo mostrou-nos:
Que a vida não acaba na morte;
Que a morte é apenas a passagem inevitável para que o homem possa usufruir da vida verdadeira;
Que, à Sua semelhança e pelo Seu poder, até o nosso corpo será transformado e glorificado para participarmos mais perfeitamente na sua eterna felicidade.
8.12 - Os adolescentes revoltam-se contra as injustiças, os ódios, as guerras, a exploração dos mais fracos pelos mais fortes e outras causas do sofrimento e do mal que observam à sua volta e no mundo inteiro.
Procuraremos ajudá-los a descobrir:
Que todo o mal físico ou moral tem a sua origem na confrontação das forças da Natureza e nos limites ou defeitos dos homens;
Que, normalmente, Deus não altera as leis da Natureza e respeita a liberdade do homem;
Que, numa perspectiva cristã, todo o mal e todo o sofrimento podem ser fonte de purificação e de libertação.
8.13 - No desenvolvimento do programa, procurou-se ajudar os adolescentes a descobrir como o Espírito de Cristo Ressuscitado continua presente e actuante em todos os aspectos da sua vida e da história da humanidade.
Como síntese final, julga-se útil apresentar à contemplação dos adolescentes a actuação de algumas pessoas, cuja vida torna mais perceptível a acção actual do Espírito de Cristo Ressuscitado nos homens e no mundo do nosso tempo.
Será a esta luz que procuraremos aprofundar com eles o sentido do Mistério do Pentecostes.
8.14 - Além dos assuntos acima indicados, os grupos poderão sugerir outros, que se procurarão desenvolver sempre à luz da mensagem cristã.
O educador deve procurar conjugar aquilo que o adolescente «gosta de fazer e de saber» com o que «necessita fazer e saber» para que a sua fé (adesão a Jesus Cristo em Igreja) se desenvolva, esclareça e personalize.
9 - Itinerário pedagógico
1.ª etapa: Reflexão sobre a experiência de vida própria:Normalmente, o educador depois de apresentar, de modo genérico, o assunto que vai ser tratado, proporá uns momentos de reflexão em silêncio para que cada membro da turma possa reflectir sobre o assunto indicado, a fim de tomar consciência da maneira como vive esse problema ou do que pensa sobre ele.
Em seguida, a turma dividir-se-á em pequenos grupos (de quatro a seis), nos quais cada membro dirá o que pensa sobre o assunto.
Terminados os relatos individuais, todo o grupo deve confrontar e debater as várias opiniões apresentadas, encarregando um dos seus membros de fazer o resumo escrito das conclusões a que tiverem chegado.
2.ª etapa: Reflexão sobre a experiência dos outros (jovens e adultos):
Completado o resumo escrito, atrás referido, os membros de cada grupo procurarão reflectir sobre o modo como os outros (jovens e adultos) vivem o mesmo problema e o que pensam a respeito dele.
(Este trabalho pode ser facilitado e concretizado com o apoio de alguns meios áudio-visuais: fotografias, recortes de jornais, diapositivos, discos de canções ou de testemunhos ...) 3.ª etapa: Pôr em comum:
Terminada a reflexão, o educador procurará que cada grupo apresente a toda a turma o resultado das suas reflexões. Isto será feito pelo membro do grupo que tiver elaborado o respectivo resumo escrito.
Após este «pôr em comum», o educador fará uma primeira síntese do que se tiver dito, realçando os aspectos ou pontos mais importantes, os quais poderão ser escritos no quadro.
4.ª etapa: Confrontar os resultados da reflexão com a mensagem cristã:
Após o trabalho das etapas anteriores, o educador proporá um ou mais elementos da mensagem cristã que ajudem a descobrir o verdadeiro sentido ou a melhor solução do problema sobre o qual reflectiram em grupo.
O educador deve apresentar explícita e claramente o pensamento cristão sobre o assunto.
5.ª etapa: Confrontação com o que vive e pensa a comunidade cristã (a Igreja de hoje e do passado):
Para tornar mais firme a adesão dos adolescentes à posição sugerida pela palavra de Deus, o educador apresentará também o pensamento da Igreja, expresso nos documentos conciliares ou nas alocuções do Papa e dos bispos, referente ao assunto em debate, e mostrará como a comunidade cristã tem vivido ou vive o mesmo problema.
(Sempre que possível, o educador apoiará o testemunho da comunidade cristã com os meios áudio-visuais que possa conseguir, nomeadamente fotografias, notícias da imprensa, da rádio, da TV, diapositivos, gravações em disco ou em fita magnética, canções, etc.) 6.ª etapa: Síntese final:
Concluído o trabalho da etapa anterior, o educador fará a síntese dos aspectos mais importantes descobertos pelos adolescentes, dos dados da Revelação (Bíblia e Magistério) e do testemunho da comunidade cristã.
(É recomendável que cada aluno escreva no seu caderno essa síntese final.) 7.ª etapa: Tempo de interiorização:
O educador proporá alguns momentos de silêncio para que cada aluno possa responder ou aderir pessoalmente ao «apelo» de Deus.
8.ª etapa: Expressão em grupo (= turma):
Toda a expressão adequada confirma e aprofunda a impressão provocada ao longo do «Encontro». Por isso, é de toda a conveniência que a turma tenha possibilidade de exprimir os seus sentimentos que o «Encontro» tenha provocado.
Esta «expressão» pode ser através de um cântico (cantado pela turma ou ouvido em disco ou gravação em fita magnética), de uma pequena celebração, de um desenho, de uma banda desenhada, de uma composição, de uma poesia, de um cartaz feito pelo grupo, etc.
